Reinterpretation of Educational Meanings of Snack and Lunch Time in a Kindergarten Class of 4-Year-Old Children
The purpose of this study was to examine educational meanings of snack and lunch time of 4-year-old children and their teachers in a kindergarten class. The study was done in the Class of 4-year-old children in S Kindergarten located in Songpa-gu, Seoul. And 30 children of this class, Teacher A who is the teacher in charge of the Class, and Teacher B who is the researcher and teacher in charge of it participated in it. The study was carried out by the ethnography method and data collection was done through participation observation, interviews, video and voice recording, and data collection of photography shooting. The results are as follow: First, the children had private conversations, shared their cultures, deepened and expanded their existing concepts, expressed their emotions and relieved their tension, and strengthened relations with friends during the snack and lunch time. Second, the teachers promoted conversation and communication, gave the opportunity that the children can set the lunch table by themselves and tried to make the snack and lunch time with the children by discussing what they are how they are operated with them together. In conclusion, the snack and lunch time can be more meaningful time for children when there are proper educational plans and support of teachers which are considered children's viewpoints.
Keywords:
snack time, lunch time, preschooler, ethnography, 간식시간, 점심시간, 유아, 문화기술 연구Ⅰ. 서 론
최근 핵가족화와 맞벌이 부부의 증가는 보육과 교육에 대한 국가의 책임을 강조하고 있다. 대가족 체제 내에서 자연스럽게 이루어졌던 육아와 돌봄은 핵가족화와 함께 그 기능과 역할이 약화되었고, 맞벌이 부부의 증가로 어린이집과 유치원 등 유아교육기관을 이용하는 영유아 수는 꾸준히 증가하고 있다. 이에 유아들은 기관에서 보내는 시간이 길어지게 됨에 따라 유아교육기관에서 최소 1끼 이상의 점심과 간식을 제공받고 있다. 또한 유아교육기관에서 점심과 간식시간이 차지하는 비중은 하루일과 중의 14.8%로 실내·외 자유선택활동(37.7%)과 집단활동(16.9%)에 이어 세번째로 시간이 길다(Lee & Lee, 2009).
유아교육기관의 하루 일과에서 간식과 점심시간이 차지하는 비중이 이와 같이 높음에도 불구하고 그동안 간식과 점심시간은 형식적인 교육이 이루어진다고 여겨지는 자유선택활동과 집단활동 시간에 비해 상대적으로 교육적인 의미가 간과된 것이 사실이다. 그동안 유아교육기관에서 간식과 점심시간에서의 교사의 역할은 유아가 바르게 앉아 식사하고 자신의 식기류를 스스로 잘 정리하게 하는 등의 식사와 관련한 기본생활습관을 강조하는데 집중되어 왔다. Mun(2008)도 어린이집 교사와 시설장을 대상으로 한 연구에서 시설유형과 관계없이 교사들은 점심시간을 식사예절이나 또래간의 상호작용보다 균형 잡힌 영양공급의 시간으로 의미를 더 부여하고 있다고 하였다. 이는 관련 연구들의 변인들에서도 살펴볼 수 있는데, 유아교육기관의 간식과 점심시간에 대한 연구들을 살펴보면, 간식 및 점심 급식의 운영 실태 조사(Chang & Kim, 2003; Yu, 2011)가 가장 많이 이루어졌으며, 영양 및 식습관 지도에 관한 연구(Choi et al., 2005; Jung, 2009), 학부모를 대상으로 한 간식과 급식의 요구 및 만족도 조사(Song & Kim, 2011)가 대다수이다. 이러한 연구들은 주로 유아들의 균형 잡힌 영양 섭취와 식습관 지도에 대한 교사 역할의 필요성을 강조하고 있다.
그러나 간식 및 점심시간은 영양 섭취 및 기본생활습관 교육이나 수학과의 연계활동 이외에도 다양한 학습이 가능한 시간이다. 특히 다양한 발달적 의미를 가진 또래 상호작용이 끊임없이 일어나는 점심시간은 유아에게 발달적, 교육적인 경험을 제공하는 시간이 되는데, 또래와의 유대감을 증진시키고 공동체 의식을 가지게 하는 좋은 기회가 되며, 음식 및 대화를 나누는 과정에서 사회적, 언어적 상호작용이 이루어지며 긍정적인 인간관계를 경험할 수 있다(Kim & Chung, 2011). 이처럼 유아교육기관에서 간식 및 점심시간은 신체, 인지, 언어, 정서, 사회 등 전인발달을 촉진시킬 수 있는 중요한 시간이자 기회이다.
그러나 실제 유아교육현장에서 간식 및 점심시간은 학급의 효율적 운영을 위해 교사의 지도와 통제 하에 운영되고 있으며, 유아들이 자신이 원하는 자리에 앉아 친구들과 대화하고 소통할 수 있는 자유와 선택을 존중받지 못하고 있다(Kim & Chung, 2011; Koh, 2000). 학교 급식이 보편화될수록 교사의 지도와 통제 하에 간식과 점심시간이 운영될 경우, 유아들에게는 간식과 점심시간에 원하는 자리에 앉아 자유롭게 대화하며 편안한 분위기 속에서 즐겁게 식사를 할 수 있는 기회가 점점 줄어든다고 해석할 수 있다. 그러나 유아들이 유아교육기관에서 생활하는 시간이 늘어날수록 기관에서의 간식과 점심시간은 또래들 간에 대화하고 소통하는 장으로 활용되어야 하며, 유아들의 주체적인 참여에 의해 유아들의 관점에서 보다 의미 있는 시간이 되어야 한다. 유아들의 관점에서 간식과 점심시간은 영양 섭취, 식습관 및 기본생활습관의 형성을 넘어 오랜 시간 동안의 기관생활에서 오는 긴장감을 이완하고 기분을 전환하며 친구들과 대화와 소통의 장, 친구관계를 형성하는 장이 될 수 있다(Kim & Chung, 2011). 그러므로 교사의 일방적인 지도와 통제가 아닌 유아들의 자유와 선택을 존중하여 유아와 교사가 함께 민주적으로 간식과 점심시간을 만들어갈 필요가 있다.
이에 최근에는 소수이긴 하나, 만 3세와 5세 유아들을 대상으로 간식과 점심시간의 유아 상호작용에 대한 문화기술 연구(Heo, 2013; Kim & Chung, 2011)가 이루어져 유아의 관점에서 간식과 점심시간을 새롭게 해석하려는 연구가 진행되고 있다. 이들 연구는 점심시간에 나타나는 유아들의 상호작용의 특징을 관찰하고, 점심시간동안 유아들이 편안하고 만족스러운 분위기에서 다양하고 적극적이며 또한 즐거운 또래 상호작용을 하고 있었으며, 이러한 상호작용은 유아의 사회적 발달 뿐 아니라 정서와 인지 발달에도 의미있는 것임을 확인하고 있다. 이렇게 점심시간을 유아의 성장과 발달을 위해 총체적인 경험을 제공하는 시간으로 강조하는 경향은 최근 강조되고 있는 밥상머리 교육과도 일맥상통하는 개념이다. Center for Family-School Partnership Policy Research at Seoul National University(2012)에서는 밥상머리 교육을 “가족이 모여 함께 식사하면서 대화를 통해 가족 사랑과 인성을 키우는 시간”으로 정의하면서, 함께 식사를 한다는 것은 유대감을 표현하는 중요한 방법으로 서로 간의 일상생활을 나누고 서로의 생각과 느낌을 공감하는 소통의 시간이나 대화의 장이라고 하였다. 음식을 매개로 한 구성원간의 상호작용의 중요성에 대해 Weinstein(2007)은 가족식사를 통해 가족구성원이 함께 모여 음식을 매개로 대화를 나누고 서로에 대한 이해와 공감, 가족간의 유대감을 형성할 수 있으며, 유아들은 정서적 안정감과 즐거움을 느낄 수 있다고 하였다.
지금까지 유아교육기관에서 점심시간에 대한 연구는 주로 교사와 부모인 외부자적 관점에서 해석한 연구가 주를 이루었고 유아의 삶의 맥락 안에서 간식과 점심시간의 유아의 행동특성 및 의미를 찾으려는 시도가 적었다. 질적 연구 방법인 문화기술 연구는 유아의 일상적인 삶의 맥락 안으로 연구자가 들어가 그들의 삶을 기술하는 것으로(Rhee et al., 2010) 간식과 점심시간을 유아의 관점에서 바라보고, 그들의 삶의 방식과 문화를 이해할 수 있는 적절한 연구 방법이다. 이에 본 연구에서는 문화기술적 연구방법을 통해 유치원 4세 조개반의 간식과 점심시간에 보이는 유아들의 행동특성을 살펴보고, 간식과 점심시간의 교육적 의미를 유아와 교사들의 관점에서 찾아보려고 하였다. 이를 통해 그동안 간식 및 점심시간의 제한된 교육적 의미를 벗어나서 유아의 전인발달을 위한 의미있는 교육의 시간으로 간식 및 점심시간이 재조명되고, 유아교육기관에서 간식과 점심시간의 교육적 활용에 관한 시사점을 얻을 수 있을 것이다.
본 연구의 목적을 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, S 유치원 4세 조개반 유아들에게 간식과 점심시간의 교육적 의미는 무엇인가?
둘째, S 유치원 4세 조개반 교사에게 간식과 점심시간의 교육적 의미는 무엇인가?
Ⅱ. 연구방법
1. 문화기술 연구
본 연구는 유치원 4세반에서의 간식과 점심시간의 교육적 의미를 재조명하기 위해 연구자가 4세 학급 현장으로 들어가 간식과 점심시간의 교육적 의미를 찾는 문화기술적 방법으로 수행되었다. 질적 연구방법인 문화기술 연구는 인간의 행동과 경험을 사회 문화적 맥락 안에서 포괄적, 총체적으로 현상을 기술하며 귀납적 접근에 따라 해석하고 의미를 부여한다(Rhee et al., 2010). 그 이유는 인간은 사회 문화적 맥락과 분리될 수 없고, 존재하는 모든 것들이 복잡한 상호 관계성에 놓여 있기 때문이다(Hong et al., 2000). 문화기술 연구는 연구자를 도구로 활용함으로써 연구 현장의 맥락과 상황을 상세하게 기술하고, 수집한 자료를 토대로 표면적으로 보이는 현상 안에 내포되어 있는 숨은 의미, 동기, 가치를 찾아 분석함으로써 연구 대상을 좀 더 심층적으로 탐구해야 한다(Hong et al., 2000). 이에 본 연구자는 유치원 간식과 점심시간의 교육적 의미를 새로운 시각으로 재조명해보고자 유아들의 간식과 점심시간의 현장으로 들어가 그들과 친화적인 관계를 형성하며 그들의 삶을 관찰 기록하고, 분석하여 간식과 점심시간의 교육적 의미를 찾고자 하였다.
2. 연구자
연구자는 식사하는 시간은 즐거운 시간이 되어야 한다고 생각한다. 어른들도 모이면 대화를 하면서 식사를 하듯이 유아들도 먹으면서 즐거운 대화의 시간을 가져야 한다. 그러나 유아교육기관에서의 간식과 점심시간은 음식을 먹는 것에 초점을 두고, 영양 교육과 식습관 형성을 위한 지도에 치우쳐져 있다(Bae et al., 1996; Jo, 1997; Koh, 2000). 이에 본 연구자는 음식을 먹는 시간인 간식과 점심시간의 다양한 가능성과 가치를 찾아보고자 한다. 또한 기관에서의 늘어나는 교육 시간과 비례하여 줄어드는 가정에서의 식사 시간을 고려할 때, 교사의 역할 역시 변화되어야 할 것이다. 이에 본 연구자는 유치원에서 간식과 점심시간의 유아와 교사의 모습을 통해 교육적 의미를 재조명해보고자 하였다.
3. 연구대상
본 연구는 서울 송파구에 위치한 사립 S 유치원 만 4세 조개반에서 실시되었다. S 유치원은 13년째 가정 분담형 급식이 이루어지고 있어 안정적인 간식과 점심시간이 확보된다는 점, 급식실이 아닌 교실 내에서 간식과 점심을 먹어 유아들의 다양한 상호작용과 의사소통을 관찰 기록할 수 있다는 점이 고려되었다. S 유치원의 조개반은 4세 연령의 학급으로 4년 경력의 교사(A교사)와 10년 경력의 교사인 본 연구자(B교사)가 함께 학급을 운영하고 있다. A교사와 연구자인 B교사는 모두 정교사로 학급에서 동등한 지위를 바탕으로 협력하고 공동의 역할과 책임을 갖는다. S 유치원 조개반 유아들은 남아 14명, 여아 16명으로 모두 30명이다. 유아들의 연령을 살펴보면 월령으로 계산하였을 때(2012. 9월 기준) 가장 나이가 많은 유아는 5년 8개월인 오민혁(남)이고, 나이가 가장 어린 유아는 4년 9개월인 최소희(여)로 11개월 차이가 난다. 본 연구에서는 유아들 이름은 모두 가명처리 하였다.
4. 자료 수집
본 연구의 자료 수집을 위해 참여 관찰, 형식적·비형식적 면담, 문서 수집, 사진·동영상 촬영, 녹음 등의 방법을 사용하였다. 참여 관찰은 2012년 8월 20일부터 2012년 12월 24일까지 주 1~3회씩 총 55회 진행되었고, 형식적 면담은 A 교사와 S 유치원 원장을 대상으로 4회 이루어졌으며, 수시로 유아들 및 A교사를 대상으로 비형식적 면담을 실시하였다. 문서수집은 2012년 4월 2일부터 2012년 12월 24일까지 유아 관찰 저널과 프로젝트 저널 수집을 통해 이루어졌다.
S 유치원이 가정 분담형 점심 지도를 실시하는 이유는 S 유치원의 원장 선생님의 철학과 관련이 있는 것으로 유아기에는 유아의 개별적 식성과 식습관을 고려한 음식 섭취가 필요하며, 가정과 연계하여 도시락을 통해 가정과 활발한 식습관, 건강 지도를 할 수 있다는 신념 때문이다. 가정에서 보내준 반찬으로 점심을 먹기 때문에 유아들은 입맛에 맞는 점심을 맛있게 먹을 수 있고, 그만큼 음식 쓰레기도 적게 배출되는 장점이 있다. 유아들이 반찬을 다 먹지 않고 남겨갈 경우, 부모들은 유아가 어느 정도의 식사를 하는지 파악할 수 있고, 교사의 도시락 속 메모를 통해 유아의 식습관과 건강에 대한 정보를 제공받을 수 있다. 또한 도시락 속에 부모들이 자녀에게 편지를 보내는 등 도시락을 통해 유아들은 부모와 정서적으로 교감할 수 있는 기회를 갖는다. 이러한 이유로 2000년부터 현재까지 13년째 가정 분담형 급식을 운영하고 있다.
(S 유치원 원장과의 형식적 면담, 2012. 8. 30 / 9. 6)
제가 너무 아이들에게 먹는 것, 치우는 것만을 강조한 것은 아닌지 되돌아보았어요. 간식과 점심시간은 아이들의 또 다른 자유의 시간인데 교사가 영양과 식습관에 치우친 교육을 하니 아이들의 자유로운 모습이 잘 눈에 들어오지 않는 것 같아요. 아이들에게 조금 더 편안하고 즐거운 간식과 점심시간의 분위기를 조성해줄 필요성을 느껴요. 그리고 교사가 간식과 점심시간의 숨어 있는 가치를 다시금 생각해보아야 하겠습니다.
(A 교사와의 형식적 면담, 2012. 9. 3)
아이들에게 간식과 점심시간에 자유와 선택을 주었을 때, 아이들은 친구들과 보다 많이 대화하고, 상호작용하는 것을 볼 수 있었어요. 교사 역시 간식과 점심시간의 새로운 가치를 인식하면서부터 조금 더 마음의 여유를 가지고 아이들을 대하는 것 같습니다. 특히, 간식과 점심시간이 어린이들의 시간이 되고 있다는 생각이 요즘에는 많이 들어요.
(A 교사와의 비형식적 면담, 2012. 11. 16)
영우는 간식과 점심시간에 불공평하다고 생각하였는데 왜 그런 생각을 하게 되었는지 연구자가 비형식적 면담을 하였다.
연구자: 무엇이 불공평하니? 무슨 일 때문에 불공평하다고 느꼈어?
영우: 친구들이 자기들끼리만 얘기하고 내가 말하면 안 들어줘요. 나는 계속 듣고만 있어야 해요.
연구자: 공평하려면 영우는 어떻게 하면 좋겠어?
영우: 윤서 말하고 민혁이 말하고 나도 말하고.
(유아와의 비형식적 면담, 2012. 10. 29)
5. 자료 분석
본 연구는 참여 관찰을 통해 수집한 자료를 바탕으로 하여 체계적으로 자료를 분석하고자 하였다. 연구자는 참여 관찰이 이루어지면 메모, 녹음, 사진, 동영상 촬영 등을 전사하여 유아의 말과 행동, 상호작용, 관찰 상황에 대한 맥락과 분위기 등을 상세하게 기록하고, 이에 대한 연구자의 생각과 해석을 기록하였다. 연구자는 일차적으로 수집된 자료의 조각들을 반복적으로 읽고 분석하면서, 지속적이며 순환적으로 나타나는 공통의 의미를 발견할 수 있었다. 이러한 부호화 과정을 통해 나온 자료를 다시금 분류하고 범주화하였다. 코딩은 비슷한 자료 조각들을 유의미한 자료 덩어리로 모아 만들고, 그 코드에 따라 자료를 분류하는 작업으로(Glesne, 2005/2008), 연구의 조직적인 기틀을 만들어준다. 연구자는 수집된 자료를 몇 개의 범주로 분류하고 범주화된 관찰 장면을 다시 살펴봄으로써 분류의 적합성을 재검토하였다. 본 연구의 신뢰성을 높이기 위하여 충분한 기간을 두고 꾸준한 관찰을 진행하였으며, 삼각기법(triangulation)과 연구 참여자 검토의 과정을 통해 신뢰성을 높이고자 하였다.
Ⅲ. 연구결과
1. 4세 조개반 유아들에게 있어 간식과 점심시간의 교육적 의미
유아들은 간식과 점심시간을 사적인 대화를 주고받고 문화를 공유하는 의사소통의 장, 개념 형성 및 심화의 장, 정서 표현 및 긴장 이완의 장, 그리고 친구관계를 나타내고 공고히 하는 장으로 활용하였다.
간식과 점심시간에 유아들은 나와 가족에 대한 사적인 대화를 나누었고, 다양한 게임 어플에 대한 이야기를 하며 자신들의 문화를 공유하는 등 대화와 의사소통의 장으로 활용하였다.
수정: 우리 아빠는 39살이고, 우리 엄마는 41살이야.
서윤: 우리 엄마도 40살 된 것 같은데... 잘 모르겠어.
수정: 우리 엄마가 너희 엄마보다 나이가 더 많다. 그지?
수정: 우리 엄마는 쥐띠야. 너희 엄마는?
서윤: 우리 엄마? 우리 엄마는 소... 우리 아빠는 쥐! (서윤이가 생쥐 흉내를 낸다.)
수정: 우리 아빠도 쥐띠인데... 찍찍찍... 우리 엄마랑 너희 아빠랑 똑같다
혜영: (수정이와 서윤이의 대화 내용을 주의깊게 들으며 미소 짓는다.)
창우: 나는 개띠... 멍멍 멍멍~ 우리 엄마도 나이 많아. 선생님보다 더 많을 걸... 멍멍멍~
혜영: 나도 개띠 (다른 유아들이 강아지 흉내를 내는 것을 보면서 웃는다.
유아들: 나도 개띠! 개띠! 개띠!
(참여관찰 2012.11.5)
유아들의 대화가 시작되고 전개되어가는 과정을 살펴보면 수정이와 서윤이에 의해 대화가 시작되고 주도적으로 전개된다. 그러나 대화의 주제가 ‘나와 가족’이다 보니, 수정이와 친하지 않은 유아들도 대화에 공감하며 참여하는 모습을 볼 수 있다. 조용하고 차분한 성격의 혜영이는 동의, 공감, 웃음 등의 표현을 통해 또래들의 대화 속에 자연스럽게 들어갔고, 창우는 또래들이 나누는 이야기를 경청하다가 부모의 띠와 나이에서 자신의 띠로 이야기를 확장하고 강아지 흉내를 내어 친구들에게 유머, 웃음 등의 요소를 가미하여 즐거운 대화를 이어간다. 유아들은 서로의 가족과 자신의 띠에 대해 말하게 되면서 두 유아의 대화는 점심을 함께 먹는 모든 유아들의 대화로 확장되었다. 이처럼 유아들은 자신과 자신을 둘러싼 환경에 대한 사적인 이야기를 함으로써 자신의 경험과 생각 등을 보다 구체적으로 말하였고, 이는 대화를 보다 풍부하게 하는 원동력이 되었다. Kim과 Chung(2011)은 점심시간에 유아들은 테이블 안의 구성원들과 음식을 매개로 의사소통에 집중할 수 있어 보다 참여적인 대화를 할 수 있다고 하였다. 이처럼 간식과 점심시간에 유아들은 대화의 화자이자 청자가 되어 서로의 생각, 경험을 교류하며, 대화와 의사소통의 장으로 활용하고 있었다.
현민: 미사일이랑 헐크. 독수리도 있어. 다크롱 변신하는 것도 있어.
승민: 왕 나오면 죽지! 마지막에 왕이랑 싸우는 거야.
유아들: (같은 간식 테이블에 있던 승윤, 경석, 재현, 창우는 대화에 참여하지 못한다. 하지만 다른 유아들은 현민이와 승민이의 대화 내용을 열심히 듣는다.)
재현: 닌텐도 이야기하는 거야?
현민: 아니. 닌텐도 말고. 갤럭시 3에서 하는 거 말이야. 엄마 핸드폰으로.
창우: 키봇으로 하는 것도 있잖아. 키봇. 재미있어.(키봇 노래를 따라 부른다.)
창우: 키봇은 컴퓨터지.
현민: (갤럭시 3에서 하는 게임에 대한 설명) 말도 있지? 말도 있는데 입에서 불이 나와. 그리고 공격하는 거야. 전투.
교사: 그런데 너희들 핸드폰으로 게임 많이 해?
승민: 나는 잘 못하는데... 엄마가 못하게 해요.
현민: 나는 목요일에 해.
창우: 난 한 판만 할 수 있어. 끝나면 못해.
(참여관찰 2012.10.12)
위의 사례에서 유아들의 대화 내용은 게임의 캐릭터, 게임의 경로 등의 내용을 담고 있다. 이처럼 대화의 주제가 정해져 있지 않은 간식과 점심시간은 유아들이 자유롭게 대화 주제를 선택할 수 있는 시간이므로 유아들은 유치원 밖의 자신들의 상업적 문화와 놀이를 유치원으로 들여와 공유한다. 즉, 비공식적으로 유아들 사이에서 은밀하게 공유되었던 문화가 간식과 점심시간을 통해 공식적으로 이야기되어지는 것이다. 따라서 교사는 간식과 점심시간을 통해 유아가 현재 즐기고 있는 문화가 무엇인지를 파악할 수 있으며, 이러한 문화의 적절성 여부에 대한 논의를 형식적 교육과정으로 구성할 수 있을 것이다.
간식과 점심시간에 유아들은 서로 다른 성 정체성 개념과 곤충에 대한 개념 등 자신이 가지고 있는 다양한 개념들을 또래와 나누며, 서로 다른 시각을 수용함으로써 자신의 기존 개념을 심화하고 확장시켜 나갔다.
교사: 그런데 너희들은 왜 남자와 여자들이 따로 앉아서 밥을 먹니?
유아들: 남자끼리 앉아서 먹는 게 좋아요. 남자랑 여자는 다르잖아요. 그러니까 그렇죠.
태현: 여자 아이들은 만날 한글 잘 쓴다고 자랑만 해요.
고은: 너희들은 싸우는 놀이만 하잖아.
승민: 여자 아이들은 분홍색만 좋아하고, 공주 놀이하잖아요.
서윤: 남자는 멋진 걸 좋아하는데 여자는 예쁜 걸 좋아해요.
고은: 난 예쁜 걸 싫어해.
창우: 야, 홍서윤! 넌 닌자고 좋아하잖아. 여자지만.
승민: 넌 마법 천자문도 좋아하잖아!
현민: 쟤는 우리랑 친하니까 그렇지.
윤아: 난 여자들이 시시해. 공주놀이 이런 걸 하니까.
서윤: 우리 반 남자친구들은 쌓기를 많이 하는데, 여자들은 역할이랑 만들기를 많이 하잖아.
승민: 그런 게 정해져 있냐?
유아: (몇몇의 여아가 말한다.) 나도 닌자고 좋아해.
(참여관찰 2012.10.8)
남아와 여아들은 ‘남자와 여자는 서로 달라’라는 전제를 가지고 대화를 시작하였다. 유아들은 성(性)을 기준으로 남자와 여자가 좋아하는 것을 각각 이야기하며 ‘남자와 여자는 서로 다르다’는 자신들의 전제를 논리적으로 뒷받침하는 듯 보인다. 이처럼 유아기는 성 정체성을 가지게 되며, 생물학적 성(性)을 바탕으로 집단을 구분하여 의사소통한다(Kim, 2012). 대화 초반에는 성(性)을 기준으로 남성성과 여성성을 이분법적으로 구분하려는 모습을 보였으나, 성 정체성에 대한 대화가 지속될수록 성(性)에 대한 이분법적인 사고가 아닌 남성성과 여성성을 동시에 지니는 양성적 성 정체성에 대한 논의로 이어졌다. 이처럼 간식과 점심시간의 대화를 통해 유아들은 자신의 성 정체성 개념을 또래와 나누고 서로 다른 시각을 수용함으로써 자신의 성 정체성 개념을 심화하고 확장할 수 있다. 또한 교사는 유아의 성 정체성의 발달 정도를 파악할 수 있고, 이분화된 성 정체성이 아닌 양성적인 성 정체성을 형성하기 위한 사회적 발달의 장으로 간식과 점심시간을 활용할 수 있다.
간식과 점심시간에 유아들은 집단 웃음을 보이며 감정을 해소하고, 동생으로 인한 스트레스, 유치원 밖의 바쁜 일상을 공유함으로써 스트레스를 해소하고 긴장을 이완하였다.
간식시간에 유아들은 친한 친구들과 함께 대화를 나누며 간식을 먹는다. 대화가 활발한 테이블에서는 집단 웃음이 일어나는데, 이러한 집단 웃음은 유아들에게 감정의 해소와 한 집단내의 소속감을 불러일으킨다. 웃음은 긴장을 해소하고 이완시킴으로써 심리적인 건강에 유익하고, 긍정적인 정서 발달을 촉진한다(Loizou, 2007). 특히, 웃음은 사회적 관계를 확장시켜 주는 주요한 매개체로서 유아들은 웃음을 나눔으로써 상호 교환을 통해 친밀감을 공고히 하고, 긍정적인 사회적 관계를 형성할 수 있다(Cha, 2010). 유아들은 언어적인 의사소통을 활발하게 하지 않더라도 함께 동시에 웃음으로써 감정을 표현하고 교환하며, 동질감과 소속감을 느낀다.
태현: 점심도 안 먹고 매일 매일 놀고 싶어.
세진: 그러면 키 안 크는데...
예은: 나는 OOO 영어 학원 가. 그리고 발레도 해.
예은: 그런데...(한참 있다가) 발레는 안 배우고 싶어.
주은: 어. 나는...(자신의 생각을 말하려다가 멈춘다.)
서윤: 나는 미술 학원. 미술로 생각하기.
세진: 나도 미술학원 다니는데...
서윤: 너는 어디 다녀? 나는 미술로 생각하기 다녀.
주은: 나는 씽크빅 하는데 씽크빅이 점점 대박 어려워 져서 힘들어...
예은: 우리 둘이(예은-주은) OOO 영어 학원 다니지. 난 유치원도 다니고... 영어학언도 다 다녀.
주은: 그런데 나는 영어 학원 안 다니고 싶은데...
태현: 난 만날 만날 놀이만 하고 싶어. 집에서 한글 공부도 해. 그런데 어려워.
교사: 너희들 여러 가지 배운다. 안 힘들어?
서연: 나도 어렸을 때 했는데... 지금은 안해. 계속 계속 쓰면 되는 거야.
유아들: 조금은 힘든데... 해야 해요. 난 하기 싫어. 유치원에 오면 놀 수 있잖아. 쌓기! 역할!
(참여관찰 2012.11.26)
유아들은 점심을 함께 먹으며 자신이 하고 있는 여러 가지 공부에 대한 이야기를 하였다. 유아들은 서로 하고 있는 과외 활동에 대해 경청하고, 자신의 경험을 이야기하면서 공감하였다. 유아 스트레스는 학원 및 학습지 이용 정도와 유의미한 상관관계가 있다(Kim, 2005). 점심시간에 유아들은 친구들과 대화하며 놀이만 할 수 없는 자신들의 바쁜 일상을 공유하고, 그로 인한 스트레스를 해소하며 긴장을 이완하는 장으로 활용하였다.
조개반의 간식과 점심시간은 유아들의 역동적인 친구관계를 드러내었다. 간식과 점심시간에 유아들은 친구 관계를 반영하여 자리에 앉았고, 친구들과 대화하며 우정을 쌓아 나갔다.
(1) 유아의 친구관계를 반영하는 장
자유놀이 시간에 승민, 창우, 현민이는 함께 블록놀이와 레고놀이를 하며 놀이하였다. 승민이와 현민이 그리고 창우는 구성과 상상이 가미된 쌓기 놀이에서 서로의 의견을 주의 깊게 듣고, 하나의 스토리를 만들어 나가며 협력적으로 놀이한다. 세명의 남아 옆에 승윤이도 기지를 열심히 구성해 나간다. 승민이와 창우, 현민이는 매우 활발한 언어적 상호작용이 있지만 승윤이의 경우 이 세 명의 유아들과 언어적 상호작용은 적은 편이다. 그러다가 간혹 “여긴 불이 나와서 점프해서 가야해!”라고 스토리 전개시 새로운 아이디어를 제시할 때 승윤이의 의견은 승민, 현민, 창우에게 큰 관심을 받지 못하거나 수용되지 못한다. 자유 놀이를 마친 후, 점심시간이 되었다.
현민, 승민, 창우: 우리 어디 앉을까? (함께 앉을 자리를 의논한다.)
승윤: (현민, 승민, 창우가 어디에 앉을지 유심히 관찰 하며 세 명의 친구들을 따라 움직인다.)
승민: 저기 앉자!
현민, 승민, 창우: (승민이가 가리킨 낮은 네모 테이블에 모여 앉으며 좋아한다.)
승윤: (뒤늦게 현민, 승민, 창우 옆에 앉은 승윤이는 세명의 친구들과 함께 앉았다는 것에 만족감을 보이며 웃는다.)
현민, 승민, 창우: (승윤이가 같은 테이블에 앉았다는 것에 별 다른 반응을 보이지 않는다.)
(참여관찰 2012. 9. 17)
위의 사례처럼 쌓기 영역에서 협동적으로 놀이하는 승민, 현민, 창우는 점심시간에 함께 앉을 것을 합의하고 자리를 정하지만, 친구관계에서 상호성이 약한 승윤이의 경우, 세 명의 유아들을 따라다니며 자리를 선정하는 모습을 볼 수 있었다. 친구관계는 상호성, 자발성, 친밀감 등을 특징으로 한 관계로 사회‧정서적 지지를 제공해주는 관계라고 하였다(Hartup, 1996). 간식과 점심 테이블의 자유로운 자리 선정의 과정은 유아들로 하여금 자유롭게 자신의 자리를 선정하는 것, 즉 자신의 친구관계를 반영하여 앉을 수 있다는 장점이 있지만, 친구관계 속에서 상호성이 약한 유아는 원하는 친구와 앉기 위해 친구들의 말과 행동, 상황 등에 더 열심히 귀 기울이고, 파악해야 하는 또 다른 부담을 갖게 한다.
서윤: (손을 씻고 교실로 들어와 단짝 친구인 수정이를 찾는다.)
수정: (세진이와 이야기를 하느라 수정이는 손 씻는 줄의 맨 끝에 서 있다.)
서윤: (수정이와 함께 앉기 위해 자리에 앉지 않고 교실 근처를 배회하며, 자리를 찾는다.)
서윤, 수정: (한참 뒤 손을 씻고 들어오는 수정이를 발견하고 서윤이는 수정이 손을 잡는다. 그리고 함께 앉을 자리를 찾아 교실을 둘러보지만 이미 많은 친구들이 자리를 맡아 둘이 함께 앉을 자리는 남아있지 않다. 서윤이와 수정이는 서로 얼굴을 마주 보고 함께 앉지 못하는 것에 대한 아쉬움을 눈빛으로 교환한다.)
(참여관찰 2012. 9. 19)
서윤이와 수정이는 조개반에서 단짝이라고 불리는 친구 사이이다. 간식과 점심시간이 자유롭게 앉을 수 있도록 분위기를 조성하자 유아들은 자신의 친구관계를 바탕으로 하여 자리에 앉았다. 30명의 유아들이 있는 상황 속에서 자신과 친한 친구와 함께 앉을 수 있는 자리를 확보하는 것은 그리 쉬운 일이 아니다. 친한 친구와 자리에 함께 앉기 위하여 화장실에서 손을 씻는 친구를 오랫동안 기다리거나 친구와 함께 앉을 수 있는 간식 자리가 어디에 몇 자리 남았는지를 확인하는 것은 그리 어렵지 않게 목격되는 조개반의 자리 잡기 풍경이다. 이를 통해 유아들이 ‘단짝’이라는 친구관계를 바탕으로 하여 보다 긴밀하고 지속적인 상호작용을 원하고 있음을 알 수 있다.
(2) 또래 지위를 나타내는 장
수정: (소시지 반찬을 들고) 이거 먹을 사람~ 손들어!
유아: (손을 번쩍 들도 반찬을 달라고 한다.)
수정: (손을 든 친구들을 천천히 살펴보더니 가장 친한 친구 서윤이에게만 소시지 반찬을 준다.)
수정: (몇 차례 반복하다가) 바르게 앉아 있는 사람 줄거야. 떠드는 사람은 주지 않을 거야.
유아들: (소시지 반찬을 먹기 위해 수정이의 말에 따라 바르게 앉아 먹고, 수정이와 눈이 마주치면 조용히 하는 등 수정이의 지시와 명령에 따른다.)
(참여관찰 2012.12.3)
수정이는 조개반의 인기아로 점심 식사를 하던 중 반찬을 이용하여 친구들에게 지시와 명령을 하는 모습을 보였다. 즉, 또래 사이에서의 지위와 반찬을 이용하여 관계적 공격성을 드러낸 것이다. 관계적 공격성은 성차, 언어능력, 사회적 유능감과 유의미한 관계가 있으며, 관계적 공격성을 보이는 유아는 인기아, 권력아로 배척을 주도한다(Kang & Chung, 2008). 이처럼 간식과 점심시간에 유아들은 교사의 눈을 피해 자신의 또래 지위를 이용하거나 반찬을 이용하여 관계적 공격성을 드러낼 수 있음으로 교사의 세심한 관찰과 지도가 필요하겠다. 이처럼 간식과 점심시간은 인기아, 비인기아 등의 또래 지위를 파악할 수 있는 장이 되기 때문에 교사는 유아가 또래와 긍정적인 상호작용할 수 있도록 적절히 지원해야 할 것이다.
2. 4세 조개반 교사에게 있어 간식과 점심시간의 교육적 의미
교사는 유아들의 대화와 의사소통을 촉진하고, 유아들이 친구관계를 고려하여 자리에 앉을 수 있도록 지원하였다. 또한 유아들과 간식과 점심시간에 대해 공동으로 토의를 함으로써 간식과 점심시간을 유아와 함께 의미 있는 시간으로 만들어나갔다.
조개반의 간식과 점심시간에 유아들은 결혼, 출산, 입양에 대해 대화를 나누었다. 이 때, 교사는 지식의 전달자가 아닌 대화의 참여자가 되어 유아의 말을 경청하고, 대화와 의사소통을 촉진하였다.
주은: 나는 재현이랑 결혼할거야.
교사: 재현이가 커서 주은이랑 결혼 안하면 어떡하지?
재현: 나중에 마음을 봐서 해야지. 엄마가 그러는 거래. 결혼하면 아기도 낳고...
교사: 요즘에는 아기 안 낳는 사람도 많대.
재현: 왜요?
교사: 안 생기는 사람도 있고, 부부 둘이 사는 게 좋다고 하는 사람도 있고.
재현: 난 아기 낳을 건데...
주은: 나도. 엄마가 될 거야. 그런데 우리 엄마가 나 낳을때 정말 많이 아파서 소리 지르고 했대. 지현: 그런데 아기를 데리고 오는 것도 있대요. 낳지 않고. 우리 엄마 교회에서 신애라를 봤는데 그 사람은 아기를 데리고 왔대요.
지현: 그런데 아기를 데리고 오는 것도 있대요. 낳지 않고. 우리 엄마 교회에서 신애라를 봤는데 그 사람은 아기를 데리고 왔대요.
교사: 입양 말하는 거니?
지현: 입양? 낳지 않고 아기들끼리 사는 집에서 아기를 자기 집으로 데리고 오는 거래요.
재현: 왜? (이해하기 힘들다는 표정을 지으며 교사를 쳐다본다.)
교사: 어떤 사람들은 아기를 키우기 힘들어서 아기들이 사는 집에 맡기는 사람이 있어. 그러면 아기를 키우고 싶은 사람들이 엄마, 아빠가 되기도 해. 낳지 않아도. 외국으로 입양되는 아기들도 있어.
재현: 그러면 외국 사람들이 엄마 아빠가 되는 거야? 영어 선생님 같은 사람들이요? 이상해.
지현: 내가 본 사람은 한국 사람인데. 텔레비전에 나오는 사람이야.
재현: 왜요? (반복적으로 물음)
교사: 한국에서 한국 엄마 아빠가 낳아주었는데, 미국 사람이 집으로 데려가서 엄마, 아빠가 되어서 키워
준대. 그래서 그 아기들은 미국에서 살아.
재현: 그럼 엄마 아빠가 보고 싶잖아요.
교사: 그래서 나중에 커서 자기를 낳아준 엄마 아빠를 찾으러 오는 사람도 있어.
주은: 그런데 (아기들이) 영어를 모르면 어떻게 하냐?
지현: 아기들은 울기만 하니까 괜찮지.
(참여관찰 2012.12.12)
교사는 지현이가 경험한 것을 다른 유아들과 공유하여 ‘입양’이라는 개념에 접근하였고, 유아들과 입양에 대한 생각을 나누며, 일상적으로 그리고 자연스럽게 ‘반 편견 교육’을 진행하였다. 유아들은 출산과 입양 등 여러 가지 방법으로 다양한 형태의 가족이 구성될 수 있음을 알아갔다. 이처럼 간식과 점심시간의 대화에 교사가 적절히 상호작용할 때, 유아들은 구성원들과 보다 진지하고 심도있게 대화를 나눌 수 있다. Oh(2009)는 유아교육기관에서 이루어지는 대화는 유아에게 가르쳐 주고자 하는 정제된 지식을 담아 전달하는 경우가 많아 일방향적인 대화가 이루어짐을 지적한 바 있다. 간식과 점심시간에 교사와 유아가 양방향적인 대화를 하기 위해서는 교사가 대화의 종착점을 정해놓고 대화하는 것이 아니라 유아의 생각과 감정을 읽고 공감하며 대화하고 의사소통을 해야 한다. 또한 교사는 유아가 서로의 의견을 주고받을 수 있도록 격려하고, 적절히 비계 설정함으로써 대화의 중재자, 촉진자의 역할을 해야 할 것이다(Ahn, 2011).
교사는 유아들에게 간식과 점심시간의 테이블 자리를 선택할 수 있는 기회를 제공하였다. 이는 유아들이 원하는 진정한 간식과 점심시간의 의미를 살펴보고, 또한 유치원 일상적 삶의 맥락 안에서 또래 관계를 가시적으로 파악하기 위한 조개반 교사의 의도가 있었다.
승민: 민혁이랑 윤서랑 친하고.
승민: 김정윤! 김정윤도 붙여야 해. (태현이 옆에 붙인다.)
승민: 유빈이랑 고은이랑 친하고... 주은이랑 예은이랑 친해요. 찹쌀떡처럼.
현주: (혼잣말로)서우는 누구랑 친한가?(놀이하고 있는 서은이를 보고는 지은이를 옆에 붙여준다.)
승민: 최소희랑 혜영이는...서로 친한 것 같은데... (갸우뚱)
(한참 생각하다가) 최소희랑 혜영이랑 자주 놀아요.
(참여관찰 2012.10.10)
승민이는 자신과 주로 쌓기 놀이를 하는 친구들을 붙임으로써 자신의 친구관계를 반영하여 간식과 점심시간의 테이블 자리를 구성하였다. 승민이는 자신과 친하지 않은 친구들의 자리 배치 역시 ‘친구관계’라는 동일한 기준으로 그들의 친구관계를 파악하여, 간식과 점심시간의 테이블 자리를 구성해 나갔다. 특히 자신과 친하지 않은 여자 친구들의 경우, 누구와 함께 놀이하는지 직접 관찰함으로써 친구 관계를 반영하여 간식과 점심시간의 테이블 자리를 배치하였다. 이처럼 승민이는 간식과 점심시간이 나 뿐만 아니라 다른 친구들에게도 즐거운 시간이 되어야 한다고 생각하였다. 모두가 즐거운 간식과 점심시간이 되기 위해서는 나의 친구관계뿐만 아니라 조개반의 모든 유아들의 친구관계가 반영될 때 가능하다. 또한 자신의 친구관계는 물론 자신과 친하지 않은 친구의 친구 관계까지 반영하고자 노력하는 승민이의 모습을 통해 승민이가 자기중심적 사고에서 벗어나 타인의 관점을 이해하고 해석하려는 타인조망능력이 발달하고 있음을 파악할 수 있다.
간식과 점심시간을 교사 주도적으로 운영하는 것이 아니라 유아와 함께 민주적으로 운영하기 위하여 4월부터 조개반 교사는 유아들과 함께 ‘어린이 선생님’ 역할에 대해 이야기하고, 간식과 점심시간을 ‘어린이 선생님’을 통해 유아 주도적으로 운영하였다. 어린이 선생님을 통한 간식과 점심시간의 운영에 관한 내용은 조개반 교사의 유아 놀이 관찰 저널을 통해 문서 수집하고 분석하였다.
교사: 우리 조개반에 어린이 선생님이 조금 필요해서 어린이 선생님이 될 사람을 뽑으려고 해. 하루에 2명이 될 수도 있고 여러 명일 수도 있고.
교사: 어린이 선생님이 뭔지 아니? 형님들도 했었는데...
유아들: 선생님 도와주는 거요.
교사: 어린이를 위한 선생님인데... 선생님을 도와주는 건가?
유아들: 선생님이 간식 나눠줄 때, 옆에 돕는 거잖아요. 행주질 같은 거 하고.
승윤: 포크 나누어 주는 것? 컵!
교사: 간식을 나누어 줄 때 선생님이 했던 것들이긴 하지. 하지만 선생님, 너희들 같이 해야 하는 일인 것 같은데...
윤서, 승민: 사과! 우리가 사과도 나누어줘요. 바나나도. 떡볶이도.
교사: 온갖 간식들을 너희들이 나누어 줄 수 있겠어?
현민: 떨어뜨리지 않고 잘 나누어 주어야 줄 수 있어요.
승민: 사기그릇이면 쨍그랑 떨어지겠다.
교사: 그럼 오늘 어린이 선생님은 누가 하지?
유아들: 저요. 저요. (다수의 유아들이 손을 든다.) 내가 먼저 들었어. 내가 먼저. 나도 할 수 있어요.
(문서수집-저널 2012. 4. 6)
유아들은 어린이 선생님을 교사의 일을 덜어주는 사람으로 정의하였다. 이는 지금까지 간식과 점심의 운영 방식이 교사에게 집중되어 있음을 의미한다. 어린이 선생님을 통해 유아들은 간식과 점심시간에 주체적인 역할을 할 수 있으며, 교사와 협력적으로 운영해 나갈 수 있다. 어린이 선생님은 간식과 점심시간에 많은 역할과 책임을 부여받았다. 행주질을 하는 일, 간식을 먹기 위해 식기류와 음식을 제공하는 일 등이 어린이 선생님이 할 수 있는 일이다. 행주질을 하고 식기류와 음식을 나누어 주는 등 어린이 선생님의 역할은 유아에게 ‘일’이 부여되는 것이지만, 유아들은 어린이 선생님의 역할과 책임을 부담스럽게 여기기보다는 자신들이 충분히 할 수 있는 일로 기분 좋게 받아들였다.
교사: 어린이 선생님은 어떤 친구들이 하면 좋을까? 선생님이 정할까?
현민: 달리기를 해서 들어온 순서대로 하면 어때요? 1등이 먼저하고, 2등이 하고.
영성: 3등하고 4등은 내일 하면 되잖아.
서윤: 어린이 선생님은 세 명이서 해도 되고, 네 명이서 같이 해도 되잖아요.
영성: 그럼 한 명은 책상 닦고, 한 명은 줄서기 그리고 수저 나눠주기, 컵 나눠주기 다 같이 하면 되잖아.
유아들: 어린이 선생님을 여러 명이서 함께 하자는 제안을 한다.
교사: 그럼 어린이 선생님 누가 먼저 하지?
유아들: 나. 내가. 내가.
현주: 난 서은이랑 같이 어린이 선생님 하고 싶어.
(문서수집-저널 2012. 4. 11)
간식과 점심시간을 유아들과 함께 민주적으로 운영하기 위하여 교사는 어린이 선생님의 운영 방식을 유아들과 함께 토론하여 결정하였다. 기존에 어린이 선생님은 일정한 순서에 의해 모두 한 번씩은 해볼 수 있도록 되어 있었다. 이는 유아들과 사전에 논의된 방식이 아닌 교사의 일방적인 결정에 의한 것이다. 유아들은 어린이 선생님의 순서를 게임으로 정하자는 의견과 친한 친구와 함께 팀을 이루어 하면 좋겠다는 의견을 내놓았다. 또한 어린이 선생님이 2명 이상이여도 좋을 것 같다는 다양한 의견을 제시하였다. 이처럼 어린이 선생님의 역할과 운영 방식(순서, 적절한 인원 등)에 대한 학급 구성원 간의 논의 과정은 간식과 점심시간에 유아들의 주체적인 참여를 이끌어냈고, 간식과 점심시간이 교사에 의해 일방적으로 운영되는 시간이 아니라 유아와 교사가 함께 만들어가는 학급 구성원 모두의 시간임을 인식하게 하였다.
유아들이 정한 어린이 선생님의 결정 방식에 따라 서진이와 윤서가 어린이 선생님이 되었다. 친구들이 화장실에서 손을 씻는 사이 서진이와 윤서는 떡볶이를 나누어주는 일과 접시, 포크, 컵을 챙겨주는 일, 두 가지 방법으로 역할을 분담하였다. 서진이가 떡볶이를 나누어주고, 윤서가 접시, 포크, 컵을 챙겨주었다. 유아들은 서진이 앞에 줄을 섰다. 앞지르기 하는 어린이 혹은 줄의 끝 부분에서 서로 장난을 치는 어린이들 없이 모두 어린이 선생님을 향해 줄을 서고, 자신의 순서를 기다린다. 유아들은 어린이 선생님이 된 서진이와 윤서를 보면서 어린이 선생님의 역할을 분명하게 인식하였을 것이고, 늘 선생님이 하던 일을 또래 친구가 함으로써 교실 내에서의 새로운 지위, 위치에 다시금 흥분하는 모습이었다.
어린이 선생님이 된 서진이는 떡볶이를 먹는 양을 줄을 선 한 명 한 명의 유아에게 물어보며, 유아들이 원하는 대로 떡볶이를 나누어준다. 많이 먹고 싶은 유아들에게는 접시에 넘칠 정도로 많은 양을 담아주고, 적게 먹고 싶은 유아들에게는 3~4개 정도의 떡볶이를 나누어준다. 옆에서 윤서는 컵과 포크를 잊지 않고 챙겨준다. 교사까지 어린이 선생님 앞에서 간식을 받자 유아들은 교사 역시 빈자리에 앉아서 자신들처럼 간식을 먹으라고 말한다.
정윤: 선생님. 여기 빈자리 생겼어요.
서윤: 선생님도 문서진 선생님한테 간식을 받았어요? 선생님 애들인가 보다. 하하하.
서윤: (간식을 다 먹은 교사에게) 선생님도 책 보세요.
현민: 물도 우리가 따를 수 있잖아요.
(문서수집 : 저널 2012.4.19)
교사와 유아와의 관계는 상하 관계는 아니지만 어느 정도 위계가 존재한다. 그 위계는 나이, 선생님과 학생이라는 지위의 차이에서 온다. 어린이 선생님이 된다는 것은 선생님의 역할이라고 여겼던 것을 유아들 스스로 해봄으로 인해 새로운 위치와 지위를 경험하는 것이라 하겠다. 즉, 선생님과 유아들 사이에서 중간의 지위를 가진 사람이 생겨남을 의미한다. 유아들도 이러한 이색적인 풍경에 흥분을 감추지 않고 지켜보았고, 모든 유아들이 어린이 선생님이 되고 싶어 하였다. 어린이 선생님이 된 서진이와 윤서는 어린이 선생님의 역할을 충실히 해나가면서 큰 만족감과 성취감을 느꼈다.
또한 선생님이 어린이 선생님에게 간식을 받고 유아들과 같은 위치에서 자리에 앉아 함께 간식을 먹는다는 것은 선생님도 자신들과 동등한 위치, 입장이 될 수 있음을 의미한다. 교실 내에서 존재하는 지위들은 고정된 것처럼 보이지만 어린이 선생님의 등장으로 서로의 역할과 위치가 변화되는 것이다. 더불어 교사는 유아들과 한 테이블에 앉아 대화하고 유아들의 눈높이에서 소통하며 간식을 먹을 수 있는 여유가 생겼다.
유아들은 즐거운 간식과 점심시간을 위해 친구들과 대화를 나누는 개인의 즐거움과 조용하고 평온한 전체 분위기를 동시에 고려하였다. 또한 간식과 점심시간에 모두가 즐거운 대화를 하기 위해서 서로를 배려하는 의사소통을 강조하였고, 교사 중심적 운영이 아니라 유아가 주체가 될 수 있는 간식과 점심시간의 운영을 강조하였다.
윤아: 난 너무 불평이 많아요. 친구들이 너무 떠들어서 점심을 먹을 수가 없어요.
지현: 남자는 남자끼리 앉으면 너무 시끄러워. 여자도 그래. 난 한마디도 안하는데... 생각으로 해요.
정윤: 난 그래도 말하면서 먹는 게 좋은데...
지현: 너무 시끄러워서 아예 혼자 먹고 싶어.
정윤: 혼자 앉아서 먹으면 재미없잖아. 말도 못하고.
윤아: 좀 조용히 먹자. 너무 시끄러워!
정윤: 떠들면서 먹어야 재미있지.
윤아: 그럼 떠들면서 좀 조용히 먹어. 그러면.
(참여관찰 2012.10.23)
즐거운 간식과 즐거운 식사를 위하여 유아들은 두 가지에 초점을 둔다. 그 한 가지는 친구들과의 활발한 대화가 이루어지는 간식과 점심시간이고, 다른 하나는 조용한 분위기의 간식과 점심시간이다. 하지만 활발한 대화가 오고가는 간식과 점심시간은 조용한 분위기가 되기 어렵다. 윤아의 말처럼 모두가 즐거운 간식과 즐거운 점심시간이 되기 위해서는 ‘떠들면서 조용히’라는 상호 간의 배려가 이루어져야 한다. 즉, ‘떠든다’라는 것은 내가 친구들과 대화하는 나만의 즐거움이 될 수 있지만, ‘떠들면서 조용히’라는 말은 나의 즐거움뿐만 아니라 타인의 즐거움까지 생각하는 상호 배려의 가치가 반영되었다고 볼 수 있을 것이다.
영우: 간식과 점심시간에 불공평하다고 생각해요.
연구자: 무엇이 불공평하니? 무슨 일 때문에 불공평하다고 느꼈어?
영우: 친구들이 자기들끼리만 얘기하고 내가 말하면 안들어줘요. 나는 계속 듣고만 있어야 해요.
연구자: 누구랑 앉았을 때 그랬는데?
영우: 민혁이랑 윤서랑 앉았을 때, 민혁이랑 윤서만 얘기하고 내가 말하고 싶은데 잘 안 들어줘서.
연구자: 공평하려면 영우는 어떻게 하면 좋겠어?
영우: 윤서 말하고 민혁이 말하고 나도 말하고.
연구자: 대화할 때 서로 잘 말할 수 있으면 공평하다는 얘기구나.
(비형식적 면담 2012.10.29)
친한 친구들과 자유롭게 앉기 시작하면서 유아들은 간식과 점심시간에 자유롭게 대화를 나누고 있다. 하지만 활발한 대화가 이어진다고 하여 모두에게 즐거운 대화가 되는 것은 아니다. 영우의 사례와 같이 대화 속에 청자의 역할만을 하거나 화자가 되었을 때 친구들이 자신의 말을 경청하고 공감해주지 않는다면 유아들은 의사소통의 어려움을 경험하게 된다. 불공평한 간식과 점심시간이 되지 않기 위해서는 서로를 배려하는 의사소통이 전제되어야 하고, 이를 위해 교사의 세심한 관찰과 지도가 요구된다.
조개반 유아들이 생각하는 즐거운 간식과 점심시간은 어떤 시간이며, 어떤 방식으로 운영되어야 하는지 이야기를 해보았다.
유빈: 난 고은이랑 앉고 싶은데 (자리 배치하는 친구들이) 자꾸 떨어트려 놓아서 난 심심해요.
윤아: 그래서 너희들은 밥 안 먹고 자꾸 얘기만 하잖아. 시끄러워. 친구들이 너무 시끄럽게 해서 난 너무 불편해.
승민: 난 조용히 먹는데... 조용했으면 좋겠어.
서은: 난 어린이 선생님 하는 게 좋아요. 빨리 어린이 선생님(도우미) 또 하고 싶어요.
승민: 어린이 선생님해서 내가 간식 나눠주고 싶어요.
(참여관찰 2012. 11.29)
유아들이 생각하는 즐거운 간식과 점심시간은 친구관계를 바탕으로 하여 대화하고 소통할 수 있는 자유가 확보된 시간이다. 그러나 내가 즐기는 대화와 소통이 다른 친구들에게 방해가 되어서는 안 된다고 생각하고 있다. 이처럼 유아들은 간식과 점심시간을 친구들과 대화하고 소통할 수 있는 즐거움의 시간이자 조용하고 편안한 휴식의 시간으로 정의하고 있다. 또한 유아들은 간식과 점심시간을 교사 중심적으로 운영하기보다는 자신들이 주체가 되어 교사와 협력적으로 운영하길 원하고 있다.
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 유치원 4세 조개반 유아들과 교사의 간식 및 점심시간의 경험을 통해 이들에게 있어 간식과 점심시간의 교육적 의미가 무엇인지를 알아보고자 하였다.
유치원 4세 조개반 유아들에게 간식과 점심시간의 교육적 의미는 다음과 같다. 첫째, 간식과 점심시간은 유아들 간의 대화와 의사소통을 촉진하는 장으로 활용되었다. 간식과 점심시간에 유아들은 자신의 가족에 대한 사적인 이야기를 함으로써 또래와 활발히 의사소통을 하였다. 자유선택활동 시간은 생활 주제 및 프로젝트의 내용에 따라 놀이가 정해져 놀이를 중심으로 대화가 이루어지지만, 간식과 점심시간에는 사적인 대화가 이루어져 구성원 모두 대화에 적극적으로 참여하고 활발히 의사소통을 한다. 소집단으로 대화하고 토의하는 경험은 유아와 유아간의 활발한 상호작용을 촉진하고 보다 자유롭게 발언하고 표현하며, 다른 사람의 마음을 추론할 수 있게 된다는 연구(Park, 2004)와 맥을 같이 한다. 3~5세 누리과정에서도 주제를 정하여 함께 이야기를 나누어 보는 경험을 강조하고 있는데, 유아가 스스로 하나의 주제를 정해 이야기를 해보는 과정은 유아의 언어적 표현력과 이해력 향상에 긍정적이다(Korean Ministry of Education & Korean Ministry of Health and Welfare, 2012).
또한 유아들은 간식과 점심시간을 교사의 통제에서 벗어나 자신들이 공유하고 있는 미디어와 관련된 상업적인 놀이와 문화를 교실 안으로 들여와 공식적으로 나누는 장으로 활용하고 있었다. 이는 점심시간을 교사의 주도와 행동 통제에서 벗어나 자유를 만끽하는 시간으로 해석한 연구(Kim & Chung, 2011)와 맥을 같이 한다. 문화는 집단관계 속에서 의사소통을 통해 형성된다(Kim, 2012). 조개반 유아들은 간식과 점심시간에 같은 테이블에 앉은 또래 집단 내에서 의사소통을 함으로써 문화를 공유하고 전파해 나갔다. 유아를 둘러싼 상업적 놀이와 문화는 유아들에게 공통적인 경험을 제공하기 때문에 또래와 동질감을 형성하도록 돕는다(Kang & Hyun, 2001). 그러나 성인의 일방적인 판단으로 유아로부터 무조건 미디어 관련 내용과 활동으로부터 격리시키는 것은 시대적 상황에 역행하는 것이다. 교사의 적절한 지도하에 미디어와 관련한 내용을 공유하는 것은 유아들이 스스로 미디어를 바람직하게 사용하고 중재할 수 있는 능력을 길러줄 수 있다(Kim & Kang, 2011). 이처럼 간식과 점심시간은 유아들이 공유하고 있는 유치원 밖의 상업적인 문화를 표면화시킴으로써 유치원 밖의 문화와 유치원 안의 문화의 충돌이자 교류와 소통의 가능성을 열어주는 장이기도 하였다.
둘째, 간식과 점심시간은 유아들이 형성하고 있는 성 정체성과 생물 등에 대한 개념을 나누는 장으로 활용되었다. 간식과 점심시간에 유아들은 서로 다른 수준의 성정체성 정도를 나눔으로써 양성적 성 정체성 개념에 접근하였다. 유아는 서로 다른 개념의 수준을 가진 또래와 경험과 아이디어를 교환하고, 문제를 해결하기 위하여 협상과 협동을 함으로써 기존에 형성한 개념을 보다 발전적인 형태로 변화시킬 수 있다(Kwak, 1998). 따라서 교사는 간식과 점심시간에 이루어지는 대화를 통해 유아들의 다양한 개념의 이해 정도를 파악하고, 이를 토대로 각기 다른 수준의 개념을 가진 유아들이 만나 협상하고 협동할 수 있도록 개념형성의 장으로 활용해야 할 것이다.
셋째, 간식과 점심시간은 유아들의 감정을 표현하고 긴장을 이완하는 장으로 활용되었다. 유아들은 생활 속에서 다양한 웃음거리를 찾아내고 그것을 통해 웃음문화를 만들어 나갈 수 있다(Lim et al., 2008). 특히 웃음은 유아들에게 스트레스를 경감시키고, 정서 발달을 지원하며, 유아의 사회적 관계에 유의미한 영향을 미친다(Cha, 2010). 간식과 점심시간에 유아들은 집단 웃음을 통해 감정을 표현함으로써 긴장을 이완하고, 웃음이라는 동일한 행동을 함으로써 집단 내 소속감을 경험하였다. 또한 사교육에 대한 부담을 나눔으로써 스트레스를 해소하고 긴장을 완화하였다.
넷째, 간식과 점심시간의 자리는 단짝 친구관계, 이성 친구관계, 또래 관계 속의 지위 등 유아들의 역동적인 친구관계를 나타내었다. 조개반의 많은 유아들은 간식과 점심시간에 자신의 친구관계를 반영하여 자리에 앉고 친구들과 우정을 나누는 시간으로 활용하였다. 간식과 점심시간에 유아들은 자유선택활동 시간의 놀이 친구 그리고 단짝 친구와 좀 더 지속적이고 심도 있게 상호작용하였고, 새로운 이성 친구에 대한 관심을 보이고 교류하며 친구관계를 유지‧확장시켜 나갔다. 이는 점심시간을 또래간의 활발한 상호작용을 통해 다양한 우정 관계를 형성할 수 있는 시간으로 해석한 Kim과 Chung(2011)과 Heo(2013)의 연구와 일치한다. 또한 간식과 점심시간의 자리는 유아들의 친구관계를 가시화시킴으로써 인기아와 비인기아를 나타내고, 또래 관계 속의 지위를 나타내었다. 간식과 점심시간의 자리는 유아의 현재의 친구관계에 대한 파악 뿐만 아니라 친구관계의 변화를 예측할 수 있는 좋은 단서를 제공함으로 교사는 간식과 점심시간을 통해 유아들의 역동적인 친구관계를 파악하고 해석해야 하며, 유아들이 우정을 쌓을 수 있도록 격려해야 할 것이다.
유치원 4세 조개반 교사에게 있어 간식과 점심시간의 교육적 의미는 다음과 같다. 첫째, 교사는 유아 간의 대화와 의사소통을 촉진하였다. 유아교육기관에서 대화는 형식적인 교육활동 시간인 이야기 나누기 시간에 많이 일어나는데 대집단 혹은 중집단으로 진행되는 이야기 나누기 시간은 집단 형태의 영향으로 교사와 유아의 담화 유형이 교사 주도적이며, 유아는 수동적인 학습자가 되기 쉽다(Shon & Lee, 2006). 간식과 점심시간에 유아들은 소그룹으로 형성되어 자발적으로 선택한 주제를 중심으로 주도적인 대화를 하며 활발히 의사소통 할 수 있다. 조개반 유아들은 간식과 점심시간에 결혼과 출산, 입양에 대해 이야기를 나누는데, 이 때 교사는 유아에게 정확한 지식을 전달하는 일방향적 의사소통이 아니라 유아와 교사가 양방향으로 의사소통함으로써 유아와 함께 풍요로운 대화를 만들어 나갔다. 이는 유아의 적극적인 대화와 토의 참여를 위하여 흥미롭고 쉬운 주제를 선정해야하며, 교사의 적재적소의 피드백이 이루어져야 한다는 연구(Lim & Lee, 2011)와 부분적으로 일치한다. 또한 교사는 다각적인 관점을 가지고 유아의 관심과 흥미를 고려해야 하며, 대화와 토의의 공동 참여자가 되어야 한다는 연구(Park, 2004)와도 맥을 같이 한다. 따라서 교사는 간식과 점심시간에 유아와 상호작용하고, 유아와 유아간의 대화와 의사소통을 촉진할 수 있도록 적절히 지원해야 할 것이다.
둘째, 교사는 유아들이 친구관계를 고려하여 간식과 점심시간의 환경을 직접 구성할 수 있도록 지원하였다. 간식과 점심시간이 즐거워야 한다고 생각한 유아들은 자신은 물론 친구들의 친구관계를 고려하여 간식과 점심시간의 자리를 배치하였다. 친구관계를 바탕으로 한 간식과 점심시간에 유아들은 친구들과 즐겁게 대화하고 소통할 수 있으며, 친구관계를 유지 발전시키기 위한 사회적 기술을 배울 수 있다. 그러나 유아교육기관에서는 교사가 학급의 효율적 운영을 위해 유아의 의사와 무관한 그룹을 구성하여 의미 없는 소그룹 활동을 진행하는 경우가 많다(Kwak 2012). 유아의 의사가 반영되지 못한 소그룹에서의 대화는 유아의 활발한 상호교류를 기대하기 어렵다. 따라서 교사는 간식과 점심시간의 환경구성 시 유아의 의사를 존중하고, 친구관계를 고려해야 한다.
한편 조용하고 평온한 간식과 점심시간의 중요성을 강조한 유아들은 친구관계를 해체하여 자리를 배치하였다. 간식과 점심시간에 친구관계를 반영하여 자리에 앉을 때, 친구들과 즐겁게 대화하고 소통할 수 있는 시간이 될 수 있으나 동시에 조용하고 평온해야 할 간식과 점심시간의 분위기를 저해할 수도 있다. 이처럼 유아들은 간식과 점심시간이 친구관계를 바탕으로 하여 즐거움을 나누는 시간이 되어야 하지만 동시에 조용하고 휴식을 취할 수 있는 시간이 되어야 한다고 생각하였다. 유아의 성과 연령에 따른 유아들의 전반적인 하루 일과 연구에 따르면 휴식 및 낮잠은 하루 일과의 2.8%에 해당하는 수준으로 기관 생활의 하루 일과 중 매우 작은 비중을 차지하고 있다(Lee & Lee, 2009). 기관에서의 교육과 보육시간은 점차 길어지고 있는 추세이나 유아들은 기관에서 충분한 휴식과 안정을 취하지 못하고 있다. 따라서 교사는 간식과 점심시간을 편안함과 안정을 취할 수 있는 휴식의 장으로도 활용할 필요성이 있다.
셋째, 교사는 ‘어린이 선생님’ 활용을 통해 간식과 점심시간을 유아와 함께 민주적으로 운영함으로써 유아의 책임감과 주도성을 촉진하였다. 조개반의 간식과 점심시간은 어린이 선생님이 운영되기 전까지 교사 중심적으로 운영되었다. 교사의 계획을 일방적으로 밀어붙이는 교사 주도적인 수업은 유아를 학급의 대등한 관계로서 존중한다고 볼 수 없으며, 교사와 유아가 함께 협력적으로 학급 공동체를 운영할 수 없다. 교사 역시 학급 공동체의 구성원으로 유아와 대등한 관계에서 삶을 즐길 수 있어야 하며, 유아의 능력과 역량을 인정해 주기 위해 협동적인 교사가 되어야 한다(as cited in Kwak, 2012). 조개반에서는 어린이 선생님의 역할과 운영 방식에 대해 교사가 일방적으로 결정하지 않고, 유아들과 논의하고 협의하여 그 운영 과정을 하나하나 함께 수립하였다. 즉, 유아와 교사가 힘의 균형을 유지하고 대등한 관계에서 민주적으로 간식과 점심시간을 운영해 나감으로써 유아의 자율성과 주도성을 촉진한 것이다. 교실 공동체를 유아와 교사가 함께 운영해보는 것은 유아들로 하여금 민주적인 의사 결정과 구성원간의 협력을 경험하게 하는 의미 있는 일이다. 이는 유아들이 교사가 일방적으로 지시하고 주도하는 상황보다 또래간의 상호작용을 통한 유아 주도적인 상황에서 유아들 간의 협력 구성이 좀 더 수준 높게 이루어진다는 연구(Ohm, 2007)와 그 맥을 같이 한다. 어린이 선생님을 통한 간식과 점심시간의 운영 방안은 교사와 유아의 상호 협력적 관계의 중요성을 강조하고 교사와 유아 모두가 중심이 되는 교육적 운영을 실천하는 것이라 해석할 수 있다.
넷째, 교사는 즐거운 간식, 즐거운 점심시간을 만들기 위하여 학급 구성원인 유아와 공동으로 토의하였다. 간식과 점심시간은 교사 혹은 유아 개인의 노력에 의해 만들어지는 시간이 아니라 조개반 모든 유아와 교사가 함께 만들어가는 시간이다. 진정한 교실 공동체를 이루기 위해서는 교사가 일방적인 권위, 지시, 통제에 의하여 학급을 운영하는 것이 아니라 교사와 유아가 공동체의 일원으로 서로를 상호존중하고 협력적으로 운영해야 한다(Kwak, 2008). 그러기 위해 교사는 유아에게 학급 내에 필요한 규칙 결정이나 문제 해결을 위한 대화와 협상의 기회를 제공하는 것이 바람직하다(Choi et al., 2004). 조개반 유아들은 교사가 일방적으로 정숙을 강조하지 않더라도 ‘떠들면서 조용히’라는 이중적 잣대를 제시하며 자신의 즐거움과 타인에 대한 배려를 동시에 고려하는 모습을 보였다. 또한 모두가 즐거운 간식과 점심시간이 되기 위해서는 서로를 존중하는 대화와 의사소통의 기술이 필요하며, 운영방식에 있어 유아의 주도적인 참여를 통한 협력적 운영을 강조하였다. 이처럼 조개반 유아들은 간식과 점심시간에 대한 주요 논의사항을 대화를 통해 나누며, 공동으로 문제를 해결함으로써 학급의 주체가 되어갔다. 교사가 학급의 주체로서 유아를 인식하고 교사와 유아가 충분한 대화와 논의 과정을 거쳐 협력적으로 운영할 때, 학급 구성원 모두가 즐겁고 의미 있는 간식과 점심시간을 만들어 나갈 수 있다.
본 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 유아들은 간식과 점심시간을 사적인 대화를 주고받는 의사소통의 장, 문화를 공유하는 장, 개념 형성 및 심화의 장, 정서 표현 및 긴장 이완의 장, 친구관계를 나타내고 공고히 하는 장 등 다양한 교육의 장으로 활용하는 만큼 교사는 간식과 점심시간을 영양과 식습관 지도, 기본생활습관 외의 유아의 관점에서 다양한 교육적 의미를 가진 시간으로 재해석하고 활용해야 할 것이다. 둘째, 교사는 유아들에게 간식과 점심시간이 보다 유의미한 시간이 될 수 있도록 유아들의 대화와 의사소통을 촉진하고, 유아들이 원하는 자리에 앉을 수 있도록 자유와 선택을 부여해야 하며, 간식과 점심시간을 교사와 유아가 공동으로 논의하여 함께 만들어가는 등 적절한 교육 계획과 지원을 해야 할 것이다.
본 연구는 S 유치원 4세반에서의 간식과 점심시간의 유아들의 모습과 교사의 모습을 문화기술적 연구 방법을 통해 살펴봄으로써 간식과 점심시간의 교육적 의미를 재발견하고, 간식과 점심시간을 의미 있는 시간으로 활용하기 위한 교사의 지원 방안을 모색하였다는 것에 의의를 찾을 수 있다.
본 연구는 현장 관찰이 조개반 2학기 생활에 집중되었고, 비교적 단기간에 이루어진 연구이다. 따라서 간식과 점심시간에 유아들의 대화와 상호작용에 대한 연구는 이루어졌으나 간식과 점심시간의 대화와 상호작용이 자유선택활동 시간과는 어떤 차이가 있는지 체계적으로 비교 연구되지 않았다. 또한 연구자가 조개반의 담임교사의 역할을 동시에 수행함으로써 두 역할 사이에서의 갈등이 존재했다는 점과 간식과 점심시간을 바라보는 교사의 시각의 변화에 따른 교사의 지원 방안에 대한 연구가 체계적으로 이루어지지 못한 점 등은 연구 수행의 제한점이라 볼 수 있다.
본 연구의 결과와 제한점을 토대로 간식과 점심시간에 대한 후속 연구를 제언을 하고자 한다.
첫째, 간식 및 점심시간과 자유선택활동 시간에서의 유아들의 대화와 의사소통을 체계적으로 비교하는 연구가 이루어져야 한다. 본 연구에서는 생활 주제나 프로젝트가 진행되는 자유선택활동 시간보다 간식과 점심시간에 유아들이 다양한 대화 주제를 선정할 수 있고 양방향적 의사소통이 가능하다고 분석하였다. 이를 뒷받침할 수 있는 체계적인 비교 연구가 추가적으로 진행된다면 보다 신뢰로운 결과를 얻을 수 있을 것이다. 둘째, 유아의 서로 다른 수준의 개념이 공유됨으로써 유아의 기존 개념이 어떻게 심화 확장되는지 보다 다양한 개념의 사례를 수집할 필요성이 있으며, 이에 대한 교사의 지원 방안에 대해 추가적인 연구가 진행되어야 한다. 셋째, 간식과 점심시간에 질 높은 대화를 하기 위하여 교사의 언어적 상호작용과 태도에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다. 넷째, 간식과 점심시간의 교사의 역할 변화에 따른 교사 인식의 변화 과정을 교사 면담과 반성적 저널의 분석을 통해 체계적으로 이루어질 필요성이 있겠다. 다섯째, 본 연구에서는 음식을 먹는 시간인 간식과 점심시간을 모두 관찰하였으나 간식과 점심시간은 교육적 의미와 운영 방식 면에 있어 차이가 있다. 간식과 점심시간을 구분지어 각각의 시간에 대한 교육적 의미를 재조명해보고, 교사의 지원 방안을 연구해야 한다.
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