Teachers’ Experiences with North Korean Defectors’ Young Children during Their Initial Settlement Period at Pyeonghwa Kindergarten
The purpose of this study was to acquire in-depth understanding regarding teachers’ experiences with North Korean defectors’ young children during their initial settlement period at Pyeonghwa Kindergarten. The participants of this study included 2 kindergarten teachers and 15 North Korean defectors' young children along with 3 local classmates. Qualitative data was collected via interviews and in-class observations. The study results show that (1) teachers witnessed that North Korean defectors’ young children came from diverse backgrounds and struggled with emotional insecurity while local classmates were being excluded by them, (2) teachers had difficulties to communicate and make a consensus with their parents while teachers’ efforts to communicate were being paid off gradually, and (3) teachers felt that kindergarten education was de-prioritized administratively to elementary education, and many programs were cancelled due to lack of understanding of in-charge staff.
Keywords:
North Korean defectors' young children, early childhood teacher, qualitative study, 북한이탈가정 유아, 유아교사, 질적연구Ⅰ. 서 론
국내에 입국하는 북한이탈주민의 수는 꾸준히 증가하여 2013년에 2만 5천명 시대를 맞았다. 2012년에는 북한 내부와 북중 국경지대, 중국 내에서의 탈북자 단속이 모두 강화되어 입국자 수가 급감하긴 했지만 1,500여명이 입국했다(Lee, 2013. 1. 2). 북한이탈주민 수가 늘어남에 따라 자연스럽게 탈북과정을 경험하는 유아 수도 증가하고 있다. 탈북과정을 경험하고 들어오는 10대 미만의 수는 2008년에 500명을 넘어섰고, 2012년에는 1,000명을 넘었다(Ministry of Unification, 2013).
북한이탈주민은 많은 경우 북한 상황에 의해 탈출할 수밖에 없는 사람들이기 때문에 국제사회에서 난민(North Korean refugee)으로 불린다. 실제로 이들은 입국하는 나라에서의 삶에 대한 준비가 부족한 난민의 특징을 가진다(Yu, 2010). 탈북과정을 거치고 온 부모들은 남한사회에 적응하면서 남한 문화나 언어의 차이(Kim, 2003; Yang & Kwon, 2007), 남한 교육방식에 대한 이해 부족(Cho & Jeon, 2005; Hong et al., 2010), 신체적․정신적 건강의 문제(Kim et al., 2006; Yu, 2010), 경제적 문제(Yi et al., 2007; Yoon, 2007), 심리적 문제(Lee, 2006; Yi et al., 2007) 등으로 어려움을 겪는다. 이런 부모의 문제들은 유아에게 영향을 미치게 된다.
탈북과정을 경험하고 입국한 유아들은 부모의 문제 뿐 아니라 여러 가지 환경의 영향으로 어려움을 겪는다. 이들은 북한에 있는 동안 식량난으로 인해 영양결핍을 경험하는데(Citizens' Alliance for North Korean Human Right & The Asia Center for Human Right, 2008) 이는 발육저하와 건강의 문제로 이어진다(Lee, 2003). 또한 이들은 제도상 의무교육이지만 1990년대 중반 경제난 이후 국가로부터 지원이 거의 없어져 실제적으로는 가정 부담이 된 유치원 교육의 기회를 갖지 못하기도 한다(Goodfriends, 2007; Lee et al., 2011). 탈북과정에서는 애착 형성이 중요한 유아기에 정서적 상처가 될 수 있는 가족과의 죽음이나 이별을(Belfer, 2010) 경험하고, 북한 국경 수비대나 중국 공안의 추적을 경험하며, 중국에 장기 거주하는 경우 강제송환의 두려움 때문에 숨어 지내면서 큰 불안감을 경험한다(Kang, 2011; Yi et al., 2009). 이때 겪은 불안감으로 유아들은 언어능력 발달의 유예를 겪기도 하고 적응하기 위해 애어른처럼 지나친 조숙함을 보이기도 한다(Lee, 2003). 유아발달의 상호연관성을 생각할 때 유아들이 재북 기간이나 탈북과정 동안 겪는 경험들은 유아들의 발달에 위험요인으로 작용할 수 있다.
위험에 처하기 쉬운 유아들에게 어릴 때의 교육적 지원은 효과적이다. 미국에서는 이미 1960년대부터 가난하거나 문화적으로 경험이 부족한 유아들에게 체계적이고 조직적인 교육을 실시함으로 다양한 효과를 거두었고(Lee, 2008), 이는 연구결과들(Daviset et al., 2013; Hardena et al., 2012; Hindman, 2013)로 검증되고 있다. 양질의 교육은 유아들이 학습을 더 잘 할 수 있도록 지원하며, 가정의 어려움에 따른 부정적인 영향을 최소화시킬 수 있는 보호요인으로 작용한다(Fraser et al., 2004; Masten & Powell, 2003; OECD, 2006). 또한 유아들이 성장하여 청소년이 되었을 때 여러 가지 비행행동을 줄게 해(Lee, 2008) 사회복지비용을 감소시키는 경제적인 효과도 있다.
탈북과정을 경험한 유아들은 국내에 입국하면 같이 온 가족과 함께 보안 기관의 조사를 받은 후 정착지원시설인 하나원에서 3개월 간 생활하며, 이후 전국의 정착지로 가게 된다. 하나원에 머무는 기간 동안 유아들은 인근에 있는 평화초등학교병설유치원(이후 평화유치원)1)에 다니게 된다. 평화유치원은 북한이탈가정 유아들이 한국사회에 적응하고, 도움 받을 수 있는 첫 사회적 지원망으로 이들에게 문화적 영향력이 큰 곳이 된다(Jeon, 2000; Kang, 2010). 따라서 평화유치원이 북한이탈가정 유아들에게 양질의 교육을 제공한다면 이들의 남한 생활 적응에 도움을 줄 것이다.
유아에게 양질의 교육을 제공하기 위한 유아교육기관의 노력 중에서 유아들과 장시간을 같이 보내는 교사의 영향력은 중요하다. 교사는 발달적으로 적합한 활동과 경험을 제공하고, 유아와 상호작용하며, 부모와 긍정적인 의사소통을 하고, 민감하고 반응적인 교육을 함으로 유아교육기관의 질을 결정할 수 있는 중요한 사람이다(Lee & Kang, 2012). 교사는 북한이탈가정 유아의 가족 배경에 대해 편견을 가지지 않고 각자의 독특성을 이해하고 존중해주면서 이들의 특성에 맞는 융통성 있는 교육과정을 운영해야 한다(Ministry of Education & Ministry of Health and Welfare, 2012).
교사가 이러한 융통성 있는 교육과정의 운영을 위해서 학급 유아의 특성 파악이 선행되어야 한다. 북한이탈가정 유아들은 입국 초기에(Kang, 2010, 2011; Lee, 2003) 신체적으로 약해진 상태이고, 정서적으로 불안한 상태이지만 과거의 부정적 경험을 표출하면서 치유의 과정을 경험한다. 또한 이들은 체제, 문화, 언어의 차이로 적응의 어려움을 겪지만 빠른 적응력을 가지고 새로운 문화 속에서 규칙과 새로운 생활방식을 알아간다. 그러나 이들은 다양한 재북 경험과 탈북 과정의 차이, 개인적 특징, 가정 배경 등의 차이로 적응과정이 다양하다. 또한 평화유치원에 있는 일반 유아들은(Kang, 2010) 북한이탈가정 유아들과 문화적 차이로 인해 거리감을 느끼고 갈등과 분리를 경험하지만 사교적이고 유능한 유아가 왔을 때는 친밀감을 형성하기도 한다. 이러한 학급 구성원들의 특수성으로 인해 이들을 교육하는 교사의 경험은 일반 유치원 교사의 경험과 다를 것으로 예상된다.
유아교육의 교육적 성과를 높이기 위해서는 유아교육기관과 가정과의 연계, 행정적인 지원이 필요하다. 먼저 가정과의 연계와 관련해서 하나원 시기 북한이탈가정 유아들의 부모들은 하나원에서 제공하는 다양한 적응교육 프로그램을 소화해야 하고, 새로운 문화에 익숙하지 않으며, 외부와의 통화나 외출이 자유롭지 않기 때문에 유치원과 연계하기에 여러 가지 한계가 있다. 이런 상황에서 유치원에서 이루어진 가정과의 연계 경험을 알아보고 상황에 맞는 개선책을 고민해 볼 필요가 있다.
또한 평화초등학교는 여러 해 동안 정책연구학교로 지정되어 운영하면서 북한이탈가정 아동들의 교육기반을 조성하고, 학력을 증진시키며, 적응을 위해 다양한 맞춤형 프로그램이 개발되었고 이를 시행하기 위한 행정적 지원이 이루어졌다(Pyeonghwa Elementary School, 2012a). 그러나 이들 지원의 대부분은 초등학교에 집중되어있고 이들과는 발달적 요구가 다른 평화유치원 유아를 위한 맞춤형 지원은 찾아보기 힘들다. 따라서 교사의 경험을 통해 유치원에서 요구하는 행정적 지원 요구를 파악하고 이를 바탕으로 적절한 지원이 무엇인지 알아볼 필요가 있다.
그동안 북한이탈가정 유아의 생활에 대한 선행연구에서 교사의 경험을 일부 반영하긴 했지만(Kang, 2010; Kim, 2002; Lee, 2003) 유아에게 양질의 교육을 제공하기 위한 교사의 영향력을 고려할 때 교사의 입장에서 이들의 소리를 보다 적극적으로 들어 볼 필요가 있다. 입국 초기 탈북유아들에 대한 교사의 경험은 통일 한국의 유아교육현장을 예견할 수 있는 중요한 자료가 될 수 있다. 또한 최근 입국목적이 생존형 탈북 외에 자발적 이주나 동반 탈북 등 다양화되고 있고(Lee et al., 2003), 탈북 후 남한 입국까지 걸리는 기간이 길어지는 경우 유아의 어머니가 중국에서 결혼하거나 자녀를 출산하기도 한다(The Reconciliation Center for the Korean Peninsula, 2008). 이러한 최근 입국경향을 반영하는 북한이탈가정 유아들을 담임한 교사의 경험은 선행연구들과는 차별화된 다양한 시사점을 제공해줄 것이다.
이에 본 연구는 입국 초기 북한이탈가정 유아가 다니는 평화유치원 교사의 경험을 알아보는 것을 목적으로 하고자 한다. 이를 통해 북한이탈가정 유아와 앞으로 이들을 교육하게 될 교사들을 지원할 수 있는 방안을 모색하는 기초 자료를 제시하고자 한다. 본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 교사의 학급운영에서 유아와의 경험은 어떠한가?
연구문제 2. 교사의 탈북 부모와의 연계 경험은 어떠한가?
연구문제 3. 교사가 받았던 행정적 지원 경험은 어떠한가?
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 기관
평화유치원은 경기도 A시 S면의 평화초등학교 1층에 위치하고 있는 초등학교병설유치원으로 단일학급이다. 이곳은 하나원과 근거리에 위치하고 있고, 주변은 농촌지역이다. 유치원은 1982년에 개원하였으며 전체 유아 수는 1989년 40명 내외, 1990년 50명 내외였다가 1991년부터 2003년까지는 20명 내외의 유아들이 재원하였다. 평화유치원에는 국내에 살고 있는 일반 유아2)들이 재원하고 있는 상태에서 2004년 6월 7일 만 5세 여아 한 명을 시작으로 북한이탈가정 유아들이 오기 시작했다. 북한이탈가정 유아들은 특별한 경우를 제외하고는 입국 초기 하나원에 머무는 기간인 3개월간 평화유치원에 다니게 된다.
<Table 1>의 연도별 북한이탈가정 유아 수에서 보는 것처럼 2004년부터 2005년까지는 만 5세 유아만 입원하였고, 2006년부터는 만 3～5세 유아가 입원하였다. <Table 1>의 누계에서 보는 것처럼 2008년에는 평화유치원을 거쳐 간 북한이탈가정 유아의 수가 100명을 넘었고, 2010년에는 200명을 넘었으며, 2011년에는 300명을 넘었다. 평화유치원을 거쳐 가는 북한이탈가정 유아의 수가 매년 증가하고 있음을 알 수 있다.
The Number of North Korean Defectors’ Young Children at Pyeonghwa Kindergarten
북한이탈가정 유아들은 탈북 초등학생들과 같이 하나원 버스를 타고 오전 8시 40분～50분 정도에 평화초등학교로 온다. 유아들은 등원하면 실내 자유선택활동, 오전 간식, 대․소집단 활동, 실외놀이 등의 오전 일과에 참여한다. 오후에는 점심식사, 실외놀이, 낮잠 시간, 소집단 활동, 간식, 실내 자유선택활동 등이 이루어진다. 오후 3시 30분～4시 정도가 되면 버스를 타고 하나원으로 돌아간다.
2. 연구 참여자
본 연구의 참여자는 유치원교사 2명과 북한이탈가정 유아 15명, 같은 반에 재원하고 있었던 일반 유아 3명이다.
연구에 참여한 교사들의 배경은 <Table 2>와 같다. 김 교사는 교사 경력이 32년차이고, 대학을 졸업하였으며, 2006년부터 5년 간 평화유치원에 근무했다. 김 교사는 북한이탈가정 유아들이 유치원에 있는 동안 마음이 편안해지고 안정감이 생길 수 있도록 하는 것이 중요하다고 생각하고 있다. 자신이 북한이탈가정 유아들에게 국내에 와서 처음 만나는 유아교육기관 선생님이라는 것에 대해 자부심과 함께 책임감을 가지고 있다.
Demographic Information of Kindergarten Teacher
강 교사는 교사 경력이 7년차이고, 대학원을 졸업하였으며, 2011년부터 평화유치원에 근무하고 있다. 강 교사는 평화유치원에 발령이 나서 오게 되었고, 처음에는 북한이탈가정 유아를 담임해야 하는 것에 큰 부담을 느꼈지만 지금은 일상이 된 것 같다고 했다. 최근에는 우리말을 모른 채 중국말만 하는 유아들이 많이 와 어려움을 겪고 있다.
연구에 참여한 유아는 북한이탈가정 유아 15명과 일반 유아 3명으로 총 18명이다. 북한이탈가정 유아들은 일반적으로 한 달에 1∼2개 기수가 하나원에 입소하는데 연구자의 관찰 기간인 2009년 3∼5월 사이 6개 기수가 유치원에 입원하였다. 이중에서 ○○13)기에서 ○○3기까지는 하나원에 머무는 기간이 2개월이었고, ○○4기부터는 하나원에 머무는 기간이 3개월 정도로 바뀌었다. 북한이탈가정 유아들은 하나원에 도착한지 이틀 정도 후부터 유치원에 다니고, 하나원 퇴소 전날까지 유치원에 등원한다. 북한이탈가정 유아들의 일반적인 배경은 <Table 3>와 같다.
또한 평화유치원 진달래반에는 2009년 관찰 당시 3명의 일반 유아가 있었다<Table 4참조>. 이들은 모두 만 4세로 이중 일남이와 일철이는 재원 유아이고, 일여는 2009년 3월부터 다니기 시작한 신입 유아이다.
Demographic Information of North Korean Defectors’ Young Children Attended Pyeonghwa Kindergarten during March∼May 2009
Demographic Information of Young Children Attended Pyeonghwa Kindergarten
3. 자료 수집
자료 수집은 연속적이지 않은 7개월에 걸쳐 이루어졌다. 1차 자료 수집 기간은 2009년 3∼6월로 교사 면담과 참여관찰이 이루어졌다. 2차 자료 수집은 2011년 1월로 교사 면담이 이루어졌다. 3차 자료 수집은 2012년 1월로 교사 면담이 이루어졌으며, 4차 자료 수집은 2013년 1월로 교사 면담이 이루어졌다.
본 연구에서는 평화유치원 교사의 경험에 대해 이해하고자 평화유치원 교사였던 김 교사와 현재 평화유치원 교사인 강 교사와 면담하였다. 교사들과의 면담은 반구조화된 면담을 실시하였다. 김 교사의 경우 하루 일과 관찰 후에 관찰에서 생긴 의문 사항을 물어보는 수준에서 수시로 비구조화된 면담도 같이 이루어졌다. 반구조화된 면담은 김 교사와는 유치원과 조용한 식당에서 2009년에 4회, 2011년에 1회, 총 5회 실시하였고, 강 교사와는 유치원에서 2012년에 1회, 2013년에 1회, 총 2회 실시하였다. 2012년 강 교사와의 면담에서는 김 교사가 평화유치원에 근무했던 당시 수집했던 자료를 가지고 이전 상황에 대해 충분히 이야기하는 과정을 거쳤다. 면담 시간은 45∼100분간 소요되었으며 궁금한 사항에 대해서는 전화나 e-mail로 추가 면담들을 10여 차례 추가하면서 지속적으로 자료를 보충․확인하였다. 교사들과의 면담 내용은 동의를 구하고 녹음하였고, 녹음된 내용은 전사되었다.
참여관찰은 평화유치원 진달래반에서 2009년 3월 5일∼5월 21일까지 1∼2주에 1회씩 총 10회에 걸쳐 이루어졌다. 관찰은 주로 오전 일과부터 점심식사 시간까지 이루어졌고, 3∼4시간 정도 소요되었다. 참여관찰을 통해 김 교사가 면담을 통해 들려준 내용에 대한 구체적인 사례들을 수집하고자 하였다. 참여관찰 내용은 현장노트에 기록하였고, 유아들의 목소리는 수시로 녹음기로 녹음하였으며, 필요시에는 사진촬영을 하여 분석 자료로 사용하였다.
4. 자료 분석
자료 분석은 자료 수집과 동시에 시작하였고 자료 수집이 끝난 이후에 더욱 집중적으로 실시하였다(Bogdan & Biklen, 2006). 본 연구의 자료 분석은 자료의 전사, 예비 범주화, 범주의 재조정, 유목화, 의미 해석의 단계를 거쳤다. 자료 전사 단계에서는 현장노트에 기록된 내용과 녹음 자료를 면담이나 참여관찰이나 끝난 직후 가능한 빨리 전사하였다. 예비 범주화 단계에서는 전사된 자료를 반복적으로 읽으면서 자료의 내용을 요약할 수 있는 제목을 기술하고 의미 있다고 판단되는 단어를 추출하고 기술하였다. 이 과정에서 최근 변화되고 있는 유치원 상황에 따른 교사의 경험을 알 필요성이 있어 강 교사와의 심층면담 1회를 추가하였다. 범주의 재조정 단계에서는 예비 범주화 단계에서 나타난 사실을 전체 흐름 속에서 재조정하였다. 이때 유치원 교사의 경험을 유아와의 경험, 부모와의 경험, 행정적 경험으로 나누었다. 유목화 단계에서는 확정된 범주에 따라 전사 자료를 다시 읽으면서 범주별로 표시한 후 자료를 유목화 하였다. 마지막으로 의미 해석 단계에서는 유목화 된 자료를 읽으면서 의미를 추출해 내었다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 학급운영에서 유아와의 경험
북한이탈가정 유아들은 입국 전 유치원 경험, 문화적 경험, 우리말 유창성 등이 다양했고 이에 따라 교사는 다양한 접근 방식이 필요했다. 먼저 북한이탈가정 유아들은 입국 전 유치원 경험 유무에 따라 유치원 활동의 참여도와 인지적 수준이 다양했다. 입국 전 유치원 경험이 없었던 유아들은 유치원에 오면 자유롭게 놀고 싶어 했고 그 욕구가 어느 정도 해결되었을 때 대집단 활동에 참여하였다.
유치원 경험이 없었던 아이들은 처음부터 대집단 활동을 안 하려고 해요. 모이는 시간이 되어도 어떤 영역에서 자유롭게 놀고 있다가 ‘아, 나도 저기 가서 같이 하고 싶다.’ 이런 충동이 느껴졌을 때 오죠. 빠른 아이들은 일주일 정도 걸리고 보통은 대집단 활동을 하기까지 한 달 정도 걸려요. 그때까지 계속 대집단 활동에 오라고 말하면서 기다리는 거죠.
(김 교사, 2009. 6. 4, 3차 면담)
북한에서 탈북한지 5개월여 만에 입국한 유치원 경험이 없는 철룡이는 판게임을 처음 해 보는 것이었기 때문에 놀이방법에 대해 이해를 못했고 김 교사의 도움이 많이 필요했다.
철룡: (주사위를 던져 6이 나오자 교사 얼굴을 쳐다본다.)
교사: (철룡이의 오른손을 교사의 오른손으로 잡고) 여섯 칸 나왔어요. 자 여기 개구리 집어.
철룡: (개구리 말을 오른손으로 집는다.)
교사: (말을 철룡이 손과 같이 움직이면서) 하나, 둘…… 여섯. 애고, 먹을 게 없네요.
철룡: (게임판을 보고 말없이 미소 짓는다.)
(교실관찰, 2009. 4. 21)
반면 북한이나 탈북기간 중 중국에서 유치원 경험이 있었던 유아들은 유치원 생활에 더 빨리 적응했고 활동에 참여도 잘했다.
중국에서 오래 살다 온 아이들은 대부분 유치원을 다녀봐서 규칙 같은 것도 빨리 알고, 지금 앉아야 되는지 돌아다니는 시간인지도 빨리 알더라고요.
(강 교사, 2012. 1. 11, 1차 면담)
학성이와 동철이, 미향이는 모두 북한에서 짧은 탈북기간을 거치고 입국했지만 유치원 경험이 있는 학성이만 형태가 있는 그림을 그리고 가위질을 능숙하게 할 수 있었다.
조형영역에 교사와 유아들이 소그룹으로 앉아있다.
교사: 자기 생각대로 아무렇게나 그리면 되요.
학성: (태극기, 사람, 나무를 쓱쓱 그린다.)
교사: 학성아, 북한에서 그림 그려봤어?
학성: 네. 유치원에서요. 계속 그림만 그려요. 그림 그리고 공부하고.
미향: (철룡이 오른편에 앉아 노란색 색연필을 오른손으로 잡아 턱을 받치고는 가만히 앉아있다. 종이에는 아무 그림도 그려져 있지 않다.)
동철: (도화지에 동그라미가 하나 그려져 있다.) 난 못 그려요. 선생님, 난 그림 잘 못 그려서 색칠만 하고 싶어요.
(교실관찰, 2009. 5. 21)
대부분의 아이들이 가위질을 처음 해 봐요. 북한이나 중국에서 유치원에 다녀본 아이들은 가위질을 좀 해요. 학성이만 가위질을 잘 해요.)
(김 교사, 2009. 6. 30, 4차 면담)
위 사례들에서 보듯이 유치원 경험이 없는 북한이탈가정 유아들에게는 그림 그리기, 가위질 등이 너무 생소했다. 김 교사는 이런 유아들에게 형태가 있는 그림을 그려볼 수 있는 기회를 주는 동시에 색칠해 보는 활동을 전개하였고, 가위를 사용해 볼 수 있는 다양한 조형활동을 준비했다(김 교사, 2009. 6. 30, 4차 면담).
북한이탈가정 유아들은 입국 전 문화와 남한의 문화 차이로 모르는 것이 많았는데 특히 북한에서 짧은 탈북기간을 거치고 온 유아들은 모르는 것이 많았다. 희금이는 컬러 사진을 신기해했고, 철룡이는 유성매직을 탐색하고 있었으며, 순심이는 글자를 읽을 줄 알아도 뜻을 이해하지 못했다.
희금: (유치원 교실에 들어오더니 컴퓨터 영역에 있었던 다른 유아들 사진을 들고 와서는) 이 뭡니까?
(교실관찰, 2009. 3. 5)
철룡: (유성매직을 코에 대고 냄새를 맡아보고) 이기 냄새 좋다, 냄새 좋다.
혁철: (철룡이를 따라 맡아보고는) 안 좋아, 나는.
철룡: (‘이름:□’의 □ 부분 테두리를 유성매직으로 다 칠한다.) 지울래. (지우개를 가져와서 문지른다.)
(교실관찰, 2009. 5. 21)
순심이는 글자를 읽을 줄 알았는데 뜻을 하나도 몰라요. 한국 문화라서 그런 것도 있긴 하지만 사인펜, 색연필, 붓 이런 거 자체도 헷갈리고 몰라요. 북한에선 이런 것들을 못 봤나 봐요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
위 사례들에서 보듯이 북한에서 살았던 유아들은 사회의 폐쇄성과 경제적 어려움으로 다양한 자료를 경험하지 못하고 왔다. 반면 오랜 탈북기간을 거치면서 중국에서 지내다 온 유아들은 숨어 지내긴 했지만 다양한 교통기관의 체험, 문화시설 체험 등의 문화적 경험이 있어 교사는 활동 진행이 수월했다.
중국에서 있다 온 아이들은 공부할 때 이야기나누기가 돼요. 오늘도 기차 이야기를 했는데, 기찻길이 어떻게 바뀌어서 다른 길로 가는지 유아가 설명을 하는 거예요. 어쨌거나 경험도 있고 본 것도 많아요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
어머니들은 탈북 기간이 길어지면서 중국남자와 결혼하는 경우가 많아졌고 이들의 자녀는 남한에 입국할 때 우리말은 모른 채 중국말만 하기도 했다. 최근에 이런 유아들의 수가 많아져 교사는 학급운영에 어려움이 있었고 유아들은 우리말을 이해하지 못했기 때문에 유치원 활동을 이해하지 못하고 어리둥절해 했다.
2011년도에는 중국말만 하는 유아들이 한두 명 섞이다가 2012년도부터는 더 많아졌죠. 하루는 어떤 애가 계속 노래를 중얼중얼 부르는데 내가 아무리 들어봐도 누구를 놀리는 노래 같았어요. 정말 답답했죠. 혼낼 수도 없고.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
작년에 왔던 만 4세 미향이는 처음에 우리말을 거의 할 줄 몰랐는데 오줌을 여러 번 쌌어요. ‘화장실에 가고 싶어요.’라는 말을 몰랐죠. 나중에 ‘화창～쉴’이라고 말할 수 있게 되면서 실수를 안 하게 됐어요.
(김 교사, 2009. 3. 13, 1차 면담)
친구 목소리 알아맞히기 게임을 진행하고 있다.
교사: (정아를 보면서 정아에게 오른손으로 손짓을 한다. 정아가 나오자) 자, 말하세요.
정아: (가만히 서 있다.)
교사: 일남이한테 하고 싶은 말 하세요. 일남이를 부르든지․․․․․․.
정아: (교사를 쳐다본다.)
교사: ‘일남이’ 해 보자.
정아: (작은 목소리로 중국말 억양으로) 윌남이.
(교실관찰, 2009. 3. 17)
그러나 이런 유아들은 3개월 정도의 유치원 생활을 통해 교사와 또래에게서 우리말을 자연스럽게 배울 수 있는 있게 되었다. 중국말만 하던 유아들은 교사와 또래와의 경험 속에서 우리말을 빠르게 배웠다.
중국말만 하던 유아들이 이곳에 와서 발음도 좋아지고 남한말도 배우죠. 정아 같은 경우도 전화기 찾아오라고 하면서 ‘밑에 핸드백에 있는 거.’하니까 ‘네, 압니다. 네, 여기 있습니다.’ 하고 얼른 전화기를 찾아가지고 주더라고요. 아이들끼리 듣고 말하는 중에 언어가 많이 변해요.
(김 교사, 2009. 6. 4, 3차 면담)
교사는 이처럼 입국 전 유치원 경험, 문화적 경험, 우리말 유창성 등이 다양한 북한이탈가정 유아들을 만나면서 이들에 대해 보람과 좌절의 양가감정을 느꼈고, 융통성이 많은 교육과정을 운영하게 되었다.
어떤 때는 ‘아, 일반 아이들이랑 별반 차이가 없구나.’ 이렇게 생각이 들면서 아이들이 변하는 모습에서 보람을 느꼈다가 또 어떤 때에는 되게 좌절하죠. 아이들 수준이 항상 달라 예상이 안 돼요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
그때그때 다르게 지도하게 되요. 주간 계획안도 썼다가도 그 주에 다른 아이들이 들어오면 적절하게 조정을 하고. 미리 와있는 아이들이 있어 주간 계획을 짰지만 내가 유아들을 알아가는 과정이기 때문에 정확하게 면밀하게 애들 수준에 딱 못 맞춰요. 활동을 하다 보면 어떤 활동을 하나 빼기도 하고 조절을 많이 해요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
북한이탈가정 유아들은 불안한 가정 배경으로, 본인이 받은 스트레스로 인해 대부분 정서적으로 불안한 상태였다. 먼저 가정 배경과 관련하여 어머니들 중에는 탈북해서 입국하기까지 겪은 여러 가지 충격과 불안감으로 인해 우울증을 앓거나 정서적으로 불안한 경우가 많았는데 이런 어머니의 상태는 유아들에게 영향을 주었다.
2012년도에 정말 별난 유아가 있었어요, 교실에서 아무 때나 침을 뱉고 몸을 막 움직이고. 상태가 너무 심각해서 그 아이가 막 밉기도 했어요. 그런데 알고 보니 어머님이 우울증이 심하셔서 약을 먹는 중이셨네요. 어머님이 지금 제정신이 아니고 불안한데 자녀가 안정적일 수 있을까 하는 생각이 들면서 그 아이가 이해됐죠.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
정아: (오른쪽 눈 밑에서부터 볼 전체에 멍이 들어 있다.)
교사: 정아야, 얼굴 왜 그래?
정아: 엄마가 손톱 안 자른다 해서 때렸어.
(교실관찰, 2009. 3. 31)
위 사례들에서 보듯이 어머니의 정서적 불안감으로 인해 유아도 불안한 상태가 되어 지나친 행동을 했고, 어머니로부터 신체적인 상처를 입었다. 또한 유아들은 본인이 받은 스트레스로 인해 대부분 정서적으로 불안한 상태였는데 이는 거친 말과 행동으로 표현되었고 순식간에 싸움이 벌어지기도 했다.
대국: (역할영역에서 희금이가 인형을 세면대에 넣는 것을 보더니 바닥에 있던 인형을 주워 세면대에 세게 넣으면서) 데어라.
(교실관찰, 2009. 3. 5)
이 아이들은 과격한 행동을 많이 해요. 어제는 한 아이가 친구 얼굴을 심하게 할퀴었는데 이런 일은 여러 번 있었어요. 서로 싸우느라 얼굴에 상처가 있는 아이들이 자주 있죠.
(김 교사, 2009. 3. 13, 1차 면담)
금향이와 대국이가 소그룹 방에서 그네를 타고 있다.
금향: (조형영역에 있는 교사를 보면서) 야 좀 보세요. (대국이에게) 니 내려라. (대국이가 금향이에게 발을 올리자 퉁명스런 말투로) 선생님, 야가 계속 쌈해서 같이 못 있겠어요.
희금: 내려라. (대국이 머리채를 오른손으로 잡는다.)
대국: 싫다. (희금 머리채를 양손으로 잡고 거칠게 흔든다.)
(교실관찰, 2009. 3. 5)
북한이탈가정 유아들은 평화유치원에 오면 처음에는 불안해하면서 유치원이 안전한 곳인지 탐색하는 기간을 가졌고 마음이 편해져야 말하기 시작했다.
아이들이 처음 오면 이곳이 내가 정말 있어도 되는 것인지 의심을 하는 것 같아요. 떠돌아다녔기 때문에 자기들도 불안한 거예요. 여기서도 또 그 다음에 어디로 떠날지 몰라 불안해해요. 이곳이 안전한 곳이라고 생각하지 못하고 경계하면서 말을 잘 안하는 아이들도 있고요. 그러다가 ‘아, 이곳은 안전하구나.’하는 걸 알면 조금씩 마음을 열고 말을 해요.
(김 교사, 2009. 3. 13, 1차 면담)
여러 가지 원인으로 정서적으로 불안한 유아들에게 유치원은 안정감을 찾아가는 곳이었다. 교사는 자유롭게 놀이하는 시간을 늘리고, 자연 체험 중심의 프로그램을 통해 안정감을 찾아가도록 도왔다.
유아들이 이곳에서 지내면서 외향적으로는 얼굴이 많이 밝아지고 자신감이 많이 생겨요. 그러니까 애들이 안정감을 찾는다랄까? 유아들이 지금까지 보지 못했던 새로운 것에 대한 두려움을 하나씩 벗어버리는 그런 느낌을 받았어요.
(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담)
북한이탈가정 아이들에게는 정서적 불안감을 해소시키기 위해 블록활동 같은 것을 시켜주면 좋더라고요. 북한이탈가정 아이들이 좋아하기도 하고요.
(김 교사, 2009. 6. 4, 3차 면담)
여기서 재밌게 놀고 밖에 산책도 많이 데리고 다니거든요. 그러면 그게 이 아이들에게는 정서적 치료라고 생각해요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
유치원 인근에는 유아들이 상당 수 살고 있지만 북한이탈가정 유아들이 많이 오게 되면서부터 일반 유아 수는 점점 줄어 2009년에 3명, 2010년에 2명, 2011년에 1명이 재원하였다. 일반 유아들은 관계가 지속되는 또래의 수가 적은 것, 북한이탈가정 유아들과 발달 수준의 차이, 놀이 확장자의 부족으로 소외감을 겪고 있었다. 먼저 일반 유아들의 수가 적고 북한이탈주민 유아들이 계속 입원과 퇴원을 반복하는 환경 속에서 일반 유아들은 또래관계가 단절되는 경험을 하였다. 또한 일반 유아의 수가 적은 상황에서 편이 갈려 소외되기도 했다.
일반 유아들이 10명은 되어야 이 아이들의 또래관계에 무리 없이 학급 운영이 될 것 같아요. 탈북유아들이 3개월 있다 가 버리기 때문에 일반 유아들 경우에는 또래관계가 계속 지속되지 못하죠.
(강 교사, 2012. 1. 11, 1차 면담)
희금이가 들어와 문을 닫고 낮은 책상 근처에 앉고 일남이가 따라서 들어온다.
정준: 김일남이다.
일남: (화가 난 목소리로 서서 바닥에 앉아있는 희금이에게) 야, 까불래? 까불고 있어, 콱 그냥. (주먹을 쥐고 귀 옆에 댄다.)
정아: (큰 소리로) 야, 희금, 빨리 와. (금향이와 대국이가 타고 있는 그네 바를 잡고 그네 쪽으로 오라는 손짓을 한다.)
대국: 빨리 희금 이기라. 희금 이기라. 희금 이기라.
일남: (씩씩대면서 소그룹방을 나간다.)
(교실관찰, 2009. 3. 24)
위 두 번째 사례에서 보듯이 일반 유아인 일남이는 결정적인 순간에 북한이탈가정 유아들에게 남의 편이었다. 하원 후에도 하나원에서 같이 놀면서 더욱 친밀해지는 북한이탈가정 유아와 일반 유아 사이에는 거리가 있었고 싸우는 상황이 되자 북한이탈가정 유아들은 한 편이 되어 희금이를 응원해 주고 있었다.
북한이탈가정 유아들은 입국 초기에 인지적․언어적․신체적 발달 수준이 동일연령의 일반 유아들과 비교할 때 전반적으로 낮은 상태였다. 따라서 일반 유아들은 북한이탈가정 유아들과 또래관계를 형성할 때 같은 연령보다는 한 살 위의 유아들과 더 잘 어울렸고, 같은 연령이나 어린 연령의 유아들을 방해꾼으로 생각하기도 했다.
같은 연령이랑은 오히려 또래 관계가 잘 안 됐죠. 만 4세인 일남이라 일철이는 같은 나이인 정준이와는 잘 어울리지 않고. 그러니까 일반 유아들이 좀 성숙한 거죠. 만 5세인 대국이와 정아하고도 잘 어울리려고 하더라고요.
(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담)
혁철: (철룡이 옆으로 오더니) 놀이 하고 싶습니다. (오른손으로 인형 눈을 만져본다.)
일여: (유모차로 오더니) 아기 아파 아프단 말야, 병원에 데러갈 거야. 아기는 아파서 놀 수가 없어. (유모차를 빼앗는다.)
철룡: (일여가 유모차를 가져가는 것을 보고는 아무 말 없이 일어나 쌓기영역으로 가서 앉더니 자동차길 위에 놓인 미니 경찰차를 만진다.)
일남: (날카롭게) 내 꺼야. (경찰차를 가져간다.)
(교실관찰, 2009. 4. 10)
위 두 번째 사례에서 보듯이 만 4세 일반 유아인 일여와 일남이는 한 살 어린 혁철이와 같은 연령인 철룡이를 놀이 방해꾼으로 생각하고 차갑게 반응했다. 2011년에는 일반 유아가 1명만 재원하고 있었기 때문에 일반 유아는 자신과 비슷하거나 자신보다 유능한 또래를 통해 자극을 받고 더 높은 수준의 놀이로 발전해 가기에 한계가 있었다. 자신의 놀이를 확장해 줄 수 있는 사람은 교사가 유일했다.
2011년도에 있었던 만 4세 남아는 자신이 관심 있는 부분인 공룡에 대해서 세세하게 이야기 하는데 북한이탈가정 유아들은 모르잖아요. 또 색깔 종이컵으로 다양한 방법으로 컵 쌓기를 하는데 북한 아이들은 관심이 없잖아요. 그 애들이 자꾸 바뀌니까 놀이 확장이 안돼요. 놀이를 확장해 줄 수 있는 사람은 제가 유일하죠. 일반 유아는 더 발전하고 싶은데 놀이가 확장되거나 지속되지 못하고, 서로 도전을 줄 대상이 없는 게 아쉽죠.
(강 교사, 2012. 1. 11, 1차 면담)
교사는 일반 유아들이 북한이탈가정 유아와 유치원 경험을 할 수 있는 상황은 모두에게 이익이 될 수 있는 상황이라고 했다. 일반 유아는 친구를 도와주면서 배려심과 자아존중감이 생길 수 있고(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담), 북한이탈가정 유아는 자연스럽게 남한의 문화와 언어를 배울 수 있었다(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담). 그러나 교사가 1명인 상황에서는 일반 유아에게 미안한 순간이 많았다.
북한이탈가정 유아들 때문에 계속 유치원에 다니는 일반 유아들의 교육을 부실하게 할 수는 없어요. 그런데 북한이탈가정 유아들이 새로 오면 놀잇감들이 신기해서 딸그락딸그락 하면 일반 유아도 옆에서 신경이 쓰여 가지고 뭐하나 제대로 할 수가 없죠.
(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담)
이런 현실에서 강 교사는 평화초등학교처럼 북한이탈가정 유아를 위한 특별 학급5)을 추가로 만들고 교사를 한 명 더 채용해서, 일반 유아와 분리와 통합이 일어나게 하는 것이 해결책이 될 수 있다고 제안했다.
탈북 유아들이 많을 때는 25명 정도 되요. 그러니까 일반 유아들을 제대로 교육시키려면 반이 1개 더 있어야죠. 한 학급을 더 만들어서 초등학교처럼 해야 한다고 생각해요. 교실이 두 칸 있어서 일반 유아와 북한이탈가정 유아들을 분리시켰다가 바깥 자유놀이 시간이라든지 오전에 잠깐 자유선택활동 이럴 때 같이 시켜줘야 해요. 한 교실에 집어넣고 한 교사한테 같이 수업을 하라고 하니까 어떤 면에서는 일반 아이들에게 교육의 기회를 박탈하는 것 같아요. 특별학급이 생긴다면 일반 유아들도 많이 올 것 같아요.
(강 교사, 2012. 1. 11, 1차 면담)
특별학급이 생긴 이후 강 교사의 예상대로 일반 유아들이 많이 오게 된다면 일반 유아들은 지속되는 또래 수가 많아져 보다 바람직한 통합의 상황이 될 것이다.
교사는 하나원에서 유아에 대한 사전정보를 간략하게만 주기 때문에 유아의 배경에 대해 파악하기 힘든 상황이었고, 탈북 어머니들은 하나원 적응프로그램 때문에 교사를 만나기 어려운 상황이었다. 유아와 함께 입국한 탈북 부모 중 아버지는 다른 지역에 있는 하나원으로 가게 되고 어머니는 유아와 함께 A시에 위치한 하나원에 머물게 된다. 따라서 교사는 북한이탈가정 유아들이 평화유치원에 다니는 동안 유아의 아버지를 만날 수가 없다. 드물긴 했지만 유아가 아버지와만 입국한 경우에는 가정과의 연계가 이루어질 수 없는 상황이었다. 북한이탈가정 유아들이 처음 유치원에 올 때 하나원에서는 전체 유아의 이름, 성별, 생년월일, 부모의 이름이 적힌 한 장의 종이만을 주기 때문에 교사는 유아들을 이해하는데 어려움이 있었다.
유아가 중국에서 태어났는지 북한에서 태어났는지, 어머니 나이라든지 같은 배경만 좀 알면 유아를 대하기가 좋을 것 같아요. 나이 든 어머니들 경우에는 북한에서 애를 낳았고, 탈북과정 중간에 또 낳는 경우도 있거든요. 이런 걸 제가 미리 알면 유아들을 이해하는데 좋잖아요.
(강 교사, 2012. 1. 11, 1차 면담)
김 교사는 유치원 시기 가정과의 연계 중요성을 강조하면서 하나원에 어머니와 면담을 할 수 있도록 여러 번 요청했다. 그러나 하나원에서는 어머니가 여러 가지 적응 프로그램에 참여해야 하기 때문에 시간을 내기 어렵다고 했다(김 교사, 2009. 6. 30, 4차 면담). 이런 한계가 있는 상황에서 교사는 어머니들의 요구에 대해 하나원에 근무하는 방과후 교사로부터 간접적으로 전해들을 수 있었다. 어머니들은 남한의 유치원을 북한 유치원처럼 생각하고 특히 우리말(한글)과 셈세기(수) 지도를 원하고 있었으며 놀이 중심의 교육에 대해서는 이해가 부족했다.
어머니들이 한글이랑 셈하는 거 안 가르쳐 준다고 불만이 많대요.
(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담)
어머니들은 자녀에게 유치원 가서 공부하라면서 연필이랑 노트, 깍두기노트 이런 걸 보내주죠. 어머니들은 북한에서처럼 한글, 수, 노래, 율동 하는 걸 가르쳐달라고 한대요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
교사는 탈북 어머니와 상담, 설문지, 편지로 조금씩 소통하였고, 도서대여 프로그램을 실시하였다. 어머니와 상담을 전혀 할 수 없는 상황이 답답했던 김 교사는 2010년부터 어머니들과 상담을 시작했다. 처음에는 상담이 졸업식 날 이루어졌지만 졸업식 날의 어수선한 분위기에서는 자세한 이야기를 나누기에 한계가 있었기 때문에 김 교사는 쉬는 날 시간을 내서 어머니들과 집단상담 시간을 가졌다. 김 교사는 이 시간을 통해 우리나라 유치원 교육제도를 소개해주고 정착지 유아교육기관 선정과 관련한 정보를 알려주었다.
유아들이 퇴원하는 달 셋째 주 토요일 오전 10시에 하나원을 방문해서 어머니들 집단 상담을 했죠. 유치원 리플릿으로 우리나라 유치원 제도를 알려주고, 정착지에 가게 되면 만 3세 미만 유아들은 어린이집에도 갈 수 있다, 지원제도는 어떻고 이런 걸 이야기 해 줘요. 처음부터 이렇게 다 얘기를 해주면 2시간 정도 걸려요.
(김 교사, 2011. 1. 5, 5차 면담)
김 교사가 시작한 어머니 상담 프로그램은 강 교사가 온 후에도 지속되었다. 그러나 자신의 자녀가 아직 어린 강 교사는 토요일에 시간을 따로 내기가 힘들었기 때문에 상담은 졸업식 날 진행되었다. 강 교사는 어머니들에게 3개월 동안 자녀의 유치원 생활에 대해 알려주었다. 또한 어머니들이 자녀를 정착지 유아교육기관에 보낼 때 유아에 따라 미리 이야기할 내용을 알려주었고, 어려움이 있을 때 교사에게 물어보는 요령도 알려주었다.
정착지 유치원에 가면 ‘어머니, 이 얘기는 미리 해주세요.’하고 알려주었고요. 이해 안 가는 게 있을 때는 쪽지나 수첩 같은 곳에 ‘통화하고 싶은 내용 있는데, 선생님 몇 시쯤 통화 괜찮으세요?’하고 적어서 물어보면 선생님이 시간 알려주실 거다. 그럼 그 시간에 어머니 통화하시면 된다고 했죠.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
어머니들과 전화도 할 수 없고 졸업식 이전에는 만나기도 쉽지 않은 상황에서 강 교사는 가족사항, 건강상태, 성장배경, 가정생활, 유치원에 바라는 점 등의 내용으로 구성한 설문지를 만들어 유아들의 입원 초기에 유아들을 통해 어머니에게 보냈고 대부분의 어머니는 설문지를 성실하게 답해 보내주셨다. 2장으로 구성된 간단한 설문지였지만 설문지를 통해 유아의 배경과 상황을 알게 된 것은 유아를 지도하는데 큰 도움이 되었다(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담). 또한 교사들이 어머니에게 편지로 유아의 유치원 생활을 알려주면 간혹 답장이 왔고, 자발적인 편지가 오기도 했다. 이런 편지는 교사에게 큰 힘이 되었다.
유아가 바지에 오줌을 지렸다든가, 편식이 심할 때는 제가 유치원에서 이렇게 지도할 테니 어머니도 집에서 간식 줄 때는 밥 먹고 나면 주라는 내용 등을 편지로 전하죠. 그럼 가끔씩 감사하다는 답장이 오죠.
(김 교사, 2011. 1. 5, 5차 면담)
모란이는 북한에서 유치원을 다니고 싶었는데 돈이 없어서 못 다녔대요. 남한에 와서 유치원을 다니니까 얼마나 좋아했는지 모른다고 그러더라고요. 졸업할 즈음에는 제주도로 가게 되었다고, 선생님 잊지 않겠다고 어머니께서 편지를 보냈어요, 정말 힘이 되더라고요.
(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담)
강 교사는 가정 연계 프로그램의 중요성을 알고 구체적인 프로그램을 고민하다 2011년 2학기부터 도서대여 프로그램을 시작했다. 여전히 부모들의 반응은 잘 들을 수 없었지만 시작 당시 반납이 잘 안 될 것이라는 예상과는 달리 반납이 잘 이루어졌다.
2학기 때부터 가정과 연계해서 도서대여 프로그램을 시작했어요. 처음에 하나원에 계신 선생님은 하지 말자고 했어요. 빌려줘도 안 돌아오고 책을 다 찢고 난리가 날 거라고. 되게 특별히 관리하면서 빌려주고 있어요. 그래도 잘 가져와요. 계속 퇴소를 하니까 한두 명이 아차하고 안내고 갈 뻔 했어요.
2학기 때부터 가정과 연계해서 도서대여 프로그램을 시작했어요. 처음에 하나원에 계신 선생님은 하지 말자고 했어요. 빌려줘도 안 돌아오고 책을 다 찢고 난리가 날 거라고. 되게 특별히 관리하면서 빌려주고 있어요. 그래도 잘 가져와요. 계속 퇴소를 하니까 한두 명이 아차하고 안내고 갈 뻔 했어요.
교사는 앞으로 북한이탈가정 유아의 부모와 부모교육, 어머니 참여 수업, 하나원 적응 프로그램에 교사와의 만남의 시간 배정 등을 통해 조금 더 소통할 수 환경이 된다면 교육하는데 도움이 많이 될 것이라고 생각하고 있었다.
하나원에 계신 선생님들 얘기 들어보면 애들을 때리는 사람이 그렇게 많대요. 어머니들이 애들을 나 몰라라 하기도 해요. 아무 관심이 없죠. 손톱도 안 깎아주고, 일주일 내내 똑같은 옷 입고 오고. 이런 어머니들에게는 교육이 필요할 거 같아요. 그리고 한 달에 한 번이라도 애들 유치원 생활을 보여주었으면 좋겠어요. 유치원 교육에 대해 이해할 수 있게요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
하나원 적응 프로그램에 유치원 교사와 만남의 시간을 갖게 해 주어서 얘가 무엇이 부족한지, 어머니가 선생님에게 하고 싶은 이야기는 무엇인지 이런 걸 나누는 시간이 있었으면 좋겠어요.
(김 교사, 2009. 6. 30, 4차 면담)
3. 행정적 지원 경험
평화유치원은 현장학습, 귀가 시간을 초등학교에 맞춰 진행하고 있었고, 유치원에 지원되었던 NK교사6)는 초등학교로 가게 되었다. 먼저 현장학습과 관련하여 김 교사가 처음 평화유치원에 왔을 때 탈북 초등학생들에게는 현장학습비가 지원되고 있었지만 북한이탈가정 유아에게는 차량이나 입장료, 식대 등의 비용 지원이 없는 상태였다. 교사는 북한이탈가정 유아의 어머니들에게 현장학습비를 받을 수 없는 상황이었기 때문에 현장학습을 가지 못하고 있었다. 그러다가 초등학교 연구부장 교사의 권유로 초등학교 현장 학습을 따라가게 되었다(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담). 그러나 유아들의 발달상 너무 먼 곳으로 가는 경우도 있었고, 초등학생들과 같은 일정을 소화하려다 보니 버겁고 수박 겉핥기식인 경우도 많았다.
서울도 가죠. 현장학습은 가는데 느긋하게 풀어놓는 게 아니잖아요. 오늘 돈을 이만큼 들여서 왔으니까 빨리 이것도 보고 저것도 보고 해야 돼가지고.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
또한 북한이탈가정 유아들의 귀가 시간은 초등학교 수업이 끝나는 3시 30분～4시로 정해져 있다. 유아들은 귀가 시간이 되면 하나원 버스를 타고 하나원으로 가고, 하나원에 도착하면 방과후 교사와 함께 하나원 공간에서 유치원과는 다른 프로그램을 경험한다. 김 교사는 유아들이 안정감을 갖게 하기 위해 하루에 두 곳을 가는 것보다 유치원에서 오후 6시까지 있게 하고 어머니들에게 갈 수 있도록 하는 것이 더 바람직하다고 생각하고 있었다.
아이들 귀가시간이 4시 말고 6시쯤에 가는 게 더 좋다고 생각해요. 저는 아이들이 하나원에 있는 동안 유치원 한 군데서만 정착해서 끝날 때까지 생활하는 게 좋을 거 같아요.
(김 교사, 2009. 6. 4, 3차 면담)
규칙도 유치원과 방과후 교사가 다를 거란 말이죠. 그러면 아이들한테는 그 자체가 혼란스러울 것 같아요. 일반 유치원도 에듀케어 하는 곳은 7시까지 봐주잖아요. 여기서 6시까지 케어를 해 주고, 하나원에 가서는 밥 먹고 어머니한테 인계해 주면 좋을 것 같아요.
(김 교사, 2011. 1. 5, 5차 면담)
중국말만 하는 유아들이 많아지자 2011년부터 유치원에 중국말을 할 수 있는 NK교사가 배정되었다. NK교사는 유치원에서 유치원 등원지도, 안전지도, 점심식사, 자유선택활동 지원 등의 업무를 담당해주었다(Pyeonghwa Elementary School, 2012b). 강 교사는 NK교사로 인해 중국말만 할 수 있는 유아들과 의사소통이 될 수 있었기 때문에 학급운영에 큰 도움이 되었다(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담). 그러나 NK교사는 북한이탈가정 유아들의 수가 적어지고, 북한이탈가정 초등학생들의 학업이 더 시급하다는 이유로 초등학교로 가게 되었다. 강 교사는 NK교사가 없는 상태에서 중국말만 하는 유아들을 지도하기가 힘들었다.
NK교사는 2학기에 초등학교로 가버렸어요. 교감 선생님께서 학업 문제가 있기 때문에 초등이 급하다는 말씀을 하셨어요.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
한 번은 복도에서 애들 둘이 오면서 싸움이 났어요. 한 명은 중국말을 하고 다른 유아는 중국말을 몰랐죠. 중국말을 모르는 애가 중국말로 하는 유아 말을 못 알아들어서 막 답답해 죽을라 하는 거예요. 그래서 제가 초등학교에 계시는 NK선생님을 잠깐 데리고 왔어요. 통역 좀 해보라고.
(강 교사, 2013. 1. 31, 2차 면담)
교사는 보조교사, 특별학급 등을 요구했지만 이는 담당 직원이나 교직원들의 이해 부족으로 실행되지 못하거나 실행되다가도 중단되고 있었다. 김 교사가 2006년 평화유치원에 오면서부터 북한이탈가정 유아들을 만 3세부터 입원하게 했다. 입국해서 들어오는 북한이탈가정 유아들의 수는 적을 때는 한두 명이었지만 많을 때는 한 기수에 15명 이상까지 되었다. 교사는 다양한 연령, 다양한 배경의 유아들을 여러 명 교육하게 되는 상황이 되면 너무 힘이 들었다. 김 교사는 힘든 상황이 반복되자 2007년 말에 하나원에 보조교사를 요구했다.
오후에는 좀 더 자유롭게 진행하기 때문에 괜찮은데 오전에는 수업을 하고 싶었어요. 그런데 일반 유아, 먼저 와서 적응이 된 유아, 이제 막 입국한 유아들이 모두 같이 있으니까 수업하려는 유아들이 스트레스를 많이 받았고 방임되는 아이들도 있었고요. 저는 항상 죄 짓는 기분이었어요. 하나원에 오전 보조교사를 요구했었어요.
(김 교사, 2009. 3. 13, 1차 면담)
김 교사의 요구에 대해 하나원에서는 계속 힘들다는 답변을 반복하다 2008년 초 잠시 보조교사를 지원해 주었다. 그러나 입국하는 북한이탈가정 유아들의 수가 줄어들자 예산 부족을 이유로 지원이 중단되었고 하나원 담당 직원이 바뀌자 보조교사 지원은 없던 일이 되었다(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담). 김 교사는 담당 직원이 바뀔 때마다 요구사항을 다시 설명해야했고, 특수한 상황에 대한 주변 사람들의 이해 부족으로 많은 외로움을 겪고 있었다.
학교에 계신 교장, 교감 선생님도 유치원에 대해서 모르시니까 제가 뭘 필요로 하는지 모르셨던 거예요.
(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담)
하나원에서는 보조교사에 대한 절실함을 모르는 거예요. 왜 그런 이야기를 하느냐, 편하자고 그러는 거 아니냐 했었어요.
(김 교사, 2009. 3. 13, 1차 면담)
학교 교직원 중에는 유치원 교육의 중요성을 알고, 종일반 보조교사와 하모니 제도의 한계를 이해해 주면서 정교사가 한 명 더 있는 특별학급을 만들어 주려는 교감이 있었다. 그러나 교감이 다른 지역으로 전근을 가시면서 모든 계획은 무산되었고 김 교사는 여전히 혼자서 어렵게 학급을 운영하게 되었다(김 교사, 2009. 4. 25, 2차 면담).
Ⅳ. 논의 및 결론
본 연구는 입국 초기 북한이탈가정 유아가 다니는 평화유치원 교사의 경험을 알아보는 것이 목적이었다. 본 연구의 결과를 요약하고, 이를 바탕으로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 교사는 학급운영 중 유아와의 경험에서 다양한 배경의 북한이탈가정 유아들을 경험했다. 북한이탈가정 유아들은 입국 전 유치원 경험, 문화적 경험, 우리말 유창성 등이 다양했고 이에 따라 교사는 다른 접근 방식이 필요했다. 유치원 경험이 없고, 문화적 경험이 적으며, 우리말이 유창하지 않을 때 교사의 도움이 더 많이 필요했다. 이는 북한이탈가정 유아 3명에 대한 사례연구에서 개인적 특징과 가정환경에 따라 유치원 적응과정이 달랐다는 Kang(2010)의 연구결과와 맥을 같이 하는 결과로 유아들에게 교수학습을 할 때에는 사전경험을 고려하여 개별 유아들이 존중될 수 있도록 개별화의 원리를 적용해야 함을 알 수 있다(Lee & Kim, 2013). 교사가 이런 다양한 배경의 유아들을 위해 융통성이 많은 교육과정을 운영한 것은 바람직했다. 유아들에 대해 알아가는 과정에 있는 교사가 이들의 요구나 관심을 반영하는 융통성 있는 일과를 운영한 것은 일과운영의 기본원리를 잘 반영한 것이다(Lee, 2008).
또한 북한이탈가정 유아들은 불안한 가정 배경으로, 본인이 받은 스트레스로 인해 대부분 정서적으로 불안한 상태였다. 이는 탈북아동들 다수가 북한에서의 기근, 가족의 죽음과 이별, 불안한 탈북과정을 겪으면서 불안증상을 가지는 선행연구(Choi et al., 2006; Chung et al., 2004)와 유사한 결과로 유아들도 입국 전에 여러 가지 상황으로 불안한 상태임(Kang, 2011)을 말해주고 있다. 따라서 평화유치원 교사는 유아들의 상태를 이해함과 동시에 정서적 안정감을 가질 수 있도록 도와야 한다. 교사는 이를 위해 자유롭게 놀이하는 시간을 늘리고 자연 체험 중심의 프로그램을 시행하였다. 놀이는 즐거운 것으로 긍정적인 정서를 일으켜 유아의 불안한 정서에 치료의 역할을 한다(Ohm, 2009). 또한 자연은 자연이 지니는 다양한 특성과 자연의 다양성으로 인해 유아들에게 기쁨, 즐거움, 심미감, 자긍심, 기대 등의 긍정적 정서를 유발하게 해 정서지능 향상에 효과적이다(Ma & Chung, 2012; Rho, 2005). 즉 교사가 시행했던 자유놀이중심, 자연체험중심의 프로그램은 북한이탈가정 유아가 정서적 안정감을 가질 수 있게 하기 위한 좋은 프로그램이었음을 알 수 있다.
한편 일반 유아들은 관계가 지속되는 또래의 수가 적은 것, 북한이탈가정 유아들과 발달 수준의 차이, 놀이 확장자의 부족으로 소외감을 겪고 있었다. 이는 교사가 1명인 상황에서 일반 유아는 북한 문화를 가지고 온 북한이탈가정 유아와의 상호작용을 통해 자연스럽게 이루어질 수 있는 남북한 문화 교류의 기회와 북한과 탈북과정과는 다른 문화에 낯설어하는 북한이탈가정 유아에게 도움을 주면서 생길 수 있는 배려심과 자아존중감 형성(Ramsey, 2004) 기회를 충분히 활용하지 못함을 나타낸다. 강교사의 제안처럼 특별 학급을 추가로 만들고 교사를 한 명 더 채용해서, 일반 유아가 북한이탈가정 유아들과 분리와 통합이 일어나게 한다면 일반 유아와 북한이탈가정 유아 모두에게 더 유익한 학급이 될 것이다. 일반 유아들은 분리 시에는 지속되는 교육과정을 경험할 수 있고, 통합 시에는 다른 문화를 가지고 온 유아들과의 경험을 통해 다양함을 경험하는 기회를 갖게 될 것이다. 이를 위해 학교 뿐 아니라 관계 기관의 적극적인 지원이 필요하다.
둘째, 교사는 탈북 부모와의 연계 경험에서 탈북 부모와 의사소통하기가 어려웠다. 교사는 하나원에서 유아에 대한 사전정보를 간략하게만 주기 때문에 유아의 배경에 대해 파악하기 힘든 상황이었고, 탈북 어머니들은 하나원 적응프로그램 때문에 교사를 만나기 어려운 상황이었다. 이런 상황에서 교사는 탈북 어머니와 상담, 설문지, 편지로 조금씩 소통하였고, 도서대여 프로그램을 실시하였다. 유아기는 부모의 영향력이 큰 시기이므로 교사가 제안한 부모교육, 어머니 참여 수업, 하나원 적응 프로그램 중에 교사와의 만남 시간 배정 등의 다양하고 효율적인 의사소통 방안에 대한 고민이 필요하다. 이를 위해 하나원과 유치원 간에 긴밀한 협의가 요구된다. 부모-유아교육기관의 협력은 유아의 발달과 교육적 성과를 최적화할 수 있기 때문이다(Kim, 2006). 또한 유아의 아버지를 3개월 동안 별도의 기관에서 지내게 하는 상황에 대해서도 검토가 필요하다. 이는 소수이긴 하지만 아버지가 자녀의 주양육자일 수도 있는 상황에서(Lee et al., 2011) 아동권리협약에서 말하고 있는 부모에 의하여 양육 받을 권리에 위배되는 행위이기 때문이다(United Nations, 1993). 또한 유아의 정서적 안정감 형성을 위해 가족이 같이 있는 것이 바람직하다. 따라서 유아가 있는 가정의 경우 하나원 시기부터 가족 구성원이 같이 지낼 수 있도록 한다면 유치원과 탈북 부모 간에 더 다양한 연계 경험이 이루어질 수 있는 환경이 마련될 것이다.
셋째, 교사는 행정적 경험에서 초등학교 뒷전으로 밀리는 유치원을 경험했다. 평화유치원은 현장학습, 귀가 시간을 초등학교에 맞춰 진행하고 있었다. 유아에게 바람직한 현장학습이 되기 위해서는 견학의 목적이 분명해야 하고, 견학 중에 여유를 가지고 탐색, 질문, 토의, 관찰 등이 일어나도록 해야 한다(Seefeldt et al., 2010). 초등학생과 같이 이루어지는 현장학습은 한계가 있을 수 있기 때문에 유아들의 발달에 맞는 현장학습이 별도로 이루어져야 한다. 귀가 시간도 초등학교의 귀가 시간에 맞추기 보다는 북한이탈가정 유아에게 더 적절한 귀가 시간의 재고가 있어야 한다. 또한 유치원에 지원되었던 NK교사가 초등학교로 가게 된 것은 안타까운 현실이었다. 북한과 중국생활을 경험한 NK교사는 유아들과 중국말 의사소통 외에 문화적·언어적 단절로 스트레스가 심할 수 있는 유아들에게(Ramsey, 2004) 다리 역할을 해 줄 수 있는 존재였다. 이상을 종합할 때 유치원에 대한 행정적 지원은 초등학교에 맞추기 보다는 유아들의 발달적 특성을 고려한 지원이어야 한다.
또한 교사는 보조교사, 특별학급 등을 요구했었는데 이는 담당 직원이나 교직원들의 이해 부족으로 중단되고, 실행되지 못하고 있었다. 이러한 현실은 유치원 교육에 대한 관계 기관의 이해 부족에서 기인한다고 할 수 있다. 하나원, 평화초등학교, 교육청, 교육부 등에서는 위험에 처하기 쉬운 북한이탈가정 유아들의 초기 교육 중요성(OECD, 2006)을 인식하고 협력 체계를 구축하여 제도화된 계획을 가지고 평화유치원 교사를 지원해 주어야 한다. 이는 교사가 소진되지 않고 교육에 전념할 수 있는 환경을 만들어줄 것이다.
본 연구는 입국 초기 북한이탈가정 유아가 다니는 평화유치원 현장에 있는 교사의 구체적인 경험을 통해 유치원 현실과 문제점들을 심층적으로 분석해 본 연구로서 의미가 있다. 이 연구결과들은 북한이탈유아들이 정착지 유아교육기관에 다니게 될 때 이들을 이해할 수 있는 기초자료가 될 것이며 통일의 상황에서 북한 유아들의 남한 유치원 생활, 남북한 유아들의 통합을 예견해볼 수 있다는 것에 의의를 가진다.
마지막으로 본 연구의 제한점을 토대로 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 북한이탈가정 유아들의 입국 초기 연구로서의 한계를 가진다. 이들은 하나원 시기 3개월이 지나면 전국의 정착지로 가서 많은 변화와 적응의 과정을 겪을 것이다. 평화유치원에는 북한이탈가정 유아들이 많았지만 정착지 유아교육기관에서는 소수의 북한이탈가정 유아들이 일반 유아들 속에 적응해 갈 것이고 이에 따른 교사의 경험도 다를 것이다. 따라서 북한이탈가정 유아들의 정착지 유아교육기관 교사의 경험에 대한 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구에서는 교사들이 경험한 일반 유아들의 어려움에 초점을 맞추어 분석하였다. 그러나 후속연구에서는 일반 유아들이 북한이탈가정 유아와 생활하면서 갖는 여러 가지 긍정적인 경험과 친밀한 또래관계 형성 요인에 대한 연구가 필요하다. 연구를 통해 알게 되는 결과들은 남북통일 이후의 유아교육현장을 대비하는 자료가 될 것이다.
Glossary
1) 연구기관과 연구 참여자를 보호하기 위해 연구에 나오는 모든 기관, 교사, 유아의 이름은 가명을 사용하였다.
2) 북한이탈가정 유아와 구별하기 위해 평화유치원에 재원하고 있고, 부모가 북한이탈주민이 아닌 국내 출생의 유아를 ‘일반 유아’라는 용어로 사용하였다.
3) 정확한 기수는 유아들의 신변보호를 위해 밝히기 않기로 한다.
4) ‘비보호 유아’란 아버지의 국적이 북한이 아닌 경우를 말한다. 비보호 유아의 아버지는 대부분 중국인이다.
5) 평화초등학교 특별학급은 탈북 학생들로만 구성되어 있으며 자체 개발한 교과서와 프로그램을 운영한다. 학생들은 일반적으로 오전에는 남한학생들과 함께 일반학급에서, 오후에는 특별학급에서 교육을 받는다(Pyeonghwa Elemeatary School, 2012a).
6) 우리말을 알지 못하는 탈북유아들이나 탈북학생들이 유치원이나 학교에 조기 적응하고, 학습능력이 향상될 수 있도록 채용한 교사(Pyeonghwa Elementary School, 2012b)
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