어머니의 학업성취압력과 초등학생의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과

Ⅰ. 서론

초등학교 시기의 주요과업 중 하나는 아동이 스스로 다양한 학습과제를 성실히 해결하여 성취감을 느끼고 근면성을 획득하는 것이다(Erikson, 1963). 그러나 현실에서 많은 아동들은 입시 위주의 과도한 경쟁으로 부모 주도적인 교육환경 속에서 어릴 때부터 조기교육과 선행학습 등에 쫓기어 학업에 대한 심리적 부담감을 경험하고 있다. 한국청소년정책연구원(2016)의 아동·청소년 인권실태조사에 의하면, 초중고 학생들이 지각하는 스트레스 원인으로 가장 높게 나타나는 것이 ‘학업문제’로 보고되었으며, 2020년 초중고 사교육비 조사결과(통계청, 2021)에서는 초등학생의 사교육 참여율(69.2%)이 중학생과 고등학생보다 더 높게 나타남으로써 중·고등학생의 전유물로 여겨졌던 학업스트레스가 점차 하향화되어 초등학교 시기에도 나타나고 있음을 알 수 있다.

학업스트레스란 학업상황이나 성적으로 인해 경험하는 정신적 부담과 긴장, 우울, 걱정 등과 같은 부정적 심리상태(유성은, 2002)를 의미한다. 학업스트레스는 학업에 대한 무능감 및 무관심과 같은 학업소진, 잦은 결석과 학업중단 등의 학교부적응 및 자살충동 등과 같은 다양한 부적응 행동을 유발하는 주요 요인으로 보고되고 있으며(강정애, 2016; 곽유림, 2016) 특히 아동기의 학업스트레스 경험은 아동의 신체, 인지, 사회정서 발달에 누적적으로 부정적 영향을 미치면서 발달의 잠재력을 낮추기에(정영미, 2001), 아동기의 학업스트레스를 효율적으로 관리하고 대처하기 위한 구체적 해결방안이 필요한 실정이다.

Lazaurs와 Folkman(1984)의 스트레스-평가-대처 모델(stress-appraisal-coping model)에서는 스트레스를 개인과 환경 간의 역동적이고 복잡한 상호작용의 과정으로 설명하고 있다(오정희, 선혜연, 2013). 즉, 스트레스 상황에 처한 대상자는 자신이 가지고 있는 환경적·개인적 자원을 활용하여 스트레스에 대처하기 때문에, 동일한 사건에 대해서도 개인이 소유한 자원이나 처한 상황에 따라서 경험하는 스트레스의 정도와 양상이 다르다는 것이다(오정희, 선혜연, 2013). 이처럼 개인과 환경 간의 역동적 상호작용의 과정을 통해 스트레스를 이해하는 것은 스트레스에 대한 다양한 예방적, 치료적 접근을 가능하게 하기에(염미정, 양수, 2019), 본 연구에서는 아동의 학업스트레스에 영향을 미치는 환경적 요인과 개인적 요인을 동시에 탐색함으로써 학업스트레스와의 관련성을 살펴보고자 한다.

우선 아동의 학업스트레스에 영향을 미치는 환경적 요인으로는 한국사회의 교육풍토를 고려해볼 때 부모 역할을 살펴볼 필요성이 제기된다. 입시 위주의 시험 준비가 교육의 목적으로 자리 잡은 현재 우리 사회에서 부모는 아동의 학업에 직접적으로 개입하고 학습을 주도하고 관리하는 등 아동의 학업에 대한 높은 기대와 관심을 보이고 있기에(김종백, 김준엽, 2009), 이러한 부모의 학업성취에 대한 기대나 압력은 아동의 학업스트레스에 중요한 영향을 미치는 요인이라고 할 수 있다. 부모의 학업성취압력은 정의된 개념에 따라 다소 일관되지 않은 연구결과를 나타내고 있다. 우선 부모의 학업성취압력을 ‘자녀의 성취에 대한 부모의 기대와 관심’으로 정의할 경우(박영신 외, 2004), 부모의 학업성취압력은 자녀의 성취동기 및 학업성취에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면, 부모의 학업성취압력을 ‘학업성취를 목적으로 기대수준을 높게 책정하고 이의 달성을 위한 활동을 기대하며 능력을 평가하거나 정의적 보상을 가함으로써 학습자가 지각한 압력’으로 정의할 경우(홍은자, 2002), 이러한 학업성취압력은 시험불안 및 학업스트레스 등 아동의 심리적 요인에 부정적 영향을 미치며 낮은 학업적 자아개념 형성과 관련이 있는 것으로 나타났다(임종석, 2000, 홍은자, 2002). 이에 부모의 학업성취압력을 살펴볼 때, 부모가 자녀에게 실제적으로 학업과 관련하여 얼마만큼의 기대와 관심을 보였는지 보다 자녀가 부모의 학업성취압력을 어떻게 지각하였는지를 살펴보는 것이 아동의 실제적 학업스트레스를 이해하는 데에 보다 중요하다고 할 수 있다. 즉, 아동이 부모의 학업성취압력을 긍정적 혹은 부정적으로 지각하는지, 과도하게 혹은 적절하게 지각하는지에 따라 그 영향력이 다르게 나타날 수 있는데, 실제로 부모의 학업성취압력을 긍정적으로 지각한 아동은 학업성취압력을 부정적으로 지각한 아동보다 학습태도가 적극적이고 학업성취도 높은 것으로 보고되었으며(김영희, 2011; 박영신, 김의철, 2003), 부모로부터 본인 능력 이상의 과도한 기대와 관심을 받은 것으로 지각한 아동은 심리적 압박과 정서적 불안을 느껴 학업스트레스가 높아지는 것으로 나타났다(남상필 외, 2012; 오정희, 선혜연, 2013; 조선화, 2020). 이에 본 연구에서는 부모의 학업성취압력을 부모가 자녀의 학업상황과 관련하여 보이는 교육적 관심, 성취 및 역할기대에 대해서 자녀가 지각하는 압력(남상필 외, 2012)으로 정의하고, 부모의 학업성취압력과 학업스트레스와의 관련성을 탐색함으로써 아동의 학업스트레스 감소에 도움이 되는 부모역할을 구체적으로 제시하고자 한다.

한편 스트레스에 대한 역동적 상호작용의 관점에서는 아동의 학업스트레스에 영향을 미치는 환경적 요인뿐만 아니라 개인적 요인이 어떻게 학업스트레스와 관련되는지에 대한 탐색의 필요성을 제기한다. 즉, 비슷한 상황에 있더라도 아동이 경험하는 스트레스의 정도에는 차이가 생기는데, 예를 들어서 동일한 상황에서 어떤 아동은 스트레스 수준이 높아 부적응적 문제를 보이는 반면, 어떤 아동은 상대적으로 스트레스 수준이 낮아 빠르게 심리적 안정감을 회복하는 차이를 보이는 것이다. 이에 다양한 상황에서 스트레스를 완화시키고 적응력을 높일 수 있는 조절 요인에 대한 관심이 증대되고 있는데, 이러한 개인적인 적응 수준의 차이를 설명하는 대표적인 개인적 요인으로는 자아존중감을 들 수 있다.

자아존중감은 자기 자신을 유능하고 가치있다고 생각하는 개인적인 판단(김미경, 2010)으로, 개인의 건강한 성격발달 및 적응을 결정짓는 핵심적인 요소라고 할 수 있다. 스트레스는 사건 자체보다 그 사건에 대한 개인의 인지적 평가에 의해 발생한다는 Lazaurs와 Folkman(1984)의 주장에 근거해보면, 자아존중감이 높은 아동은 스트레스 원인을 자신이 통제한다고 생각하여 아동의 성취에 대한 부모의 높은 기대와 관심을 부정적으로만 인식하지 않고 이를 해결하려는 적극적인 노력을 기울임으로써 학업스트레스를 낮게 지각할 수 있다. 반면 자아존중감이 낮은 아동은 자기 자신을 무능하고 쓸모없는 존재로 인식하기에 부모로부터 자기 능력 이상의 높은 기대나 압력을 받으면 심리적 압박감을 느껴 이를 체념하고 회피하려는 행동을 보임으로써 학업스트레스를 높게 지각할 수 있다. 실제 선행연구들을 보면, 청소년의 자아존중감이 높을수록 학업스트레스가 감소되는 것으로 나타났으며(이의빈, 김진원, 2020; 최유신, 김한나, 2008; Mulyadi et al., 2016), 자신을 가치 있고 유능하다고 생각하는 고등학생은 부모의 학업성취압력에 대한 부담과 압박을 덜 지각하는 것으로 나타났다(황상미, 정현희, 2012). 즉, 높은 자아존중감은 부모의 학업성취압력을 완화시키는 역할을 하고 낮은 자아존중감은 학업스트레스에 대한 위험 요인으로 작용할 수 있기에, 자아존중감이 부모의 학업성취압력으로 인한 학업스트레스를 조절하는 완충제 역할을 할 수 있을 것으로 예측해볼 수 있다.

그러나 지금까지의 선행연구들은 부모의 학업성취압력, 아동의 학업스트레스 및 자아존중감이 유기적 관계를 형성하고 있음에도 불구하고 단일 변인과의 관련성만을 살펴보고 있으며, 대부분 청소년을 대상으로 연구가 이루어졌다는 한계점이 있다. 또한 초등학생은 중·고등학생에 비해 상대적으로 진로 부담이 덜하다는 이유로 초등학생의 학업스트레스에 대해서는 관심을 적게 보였지만(김효진 외, 2011), 최근 들어 부모의 학업성취압력이 높아질수록 초등학생의 학업스트레스가 증가한다는 연구결과들(오정희, 선혜연, 2013; 정영미, 2021)이 보고되고 있기에, 과거에는 상대적으로 관심을 두지 않았던 초등학생의 학업스트레스에 대해 체계적으로 살펴보는 연구가 누적될 필요가 있다. 특히 초등학교 고학년 시기는 사춘기 초기를 맞이하여 급격한 발달적 변화로 인한 스트레스를 경험할 가능성이 높고, 좋은 성적과 진학에 대한 부담이 구체화되어 주위의 기대와 관심이 커지는 시기이지만(안지영 외, 2012), 성인에 비해 스트레스에 대한 이해 수준이 낮고 스트레스에 효과적으로 대처하는 능력이 부족한 시기이기도 하다. 또한 이 시기에 경험하는 학업스트레스가 누적화될 경우 이후 청소년기의 무력감과 적응문제를 유발하는 위험 요인이 될 수 있기에(정영미, 2021), 초등학생 고학년 아동을 대상으로 부모의 학업성취압력, 아동의 자아존중감과 학업스트레스 간의 역동적 관계를 체계적으로 규명함으로써 아동의 학업스트레스를 완화할 수 있는 중재 및 개입 방안을 마련하기 위한 기초연구가 이루어질 필요가 있다.

이에 본 연구에서는 초등학교 고학년 아동을 대상으로 아동이 지각한 부모의 학업성취압력이 학업스트레스에 미치는 영향에서 자아존중감이 조절역할을 하는지를 살펴보고자 한다. 특히 부모의 학업성취압력을 살펴봄에 있어서 부모 모두가 자녀의 성장과 발달에 중요한 영향을 미치지만, 일반적으로 어머니가 자녀교육에 직접적으로 관여하는 역할을 주로 담당하는 동시에 자녀의 성취에 강력한 압력을 행사하는 스트레스원으로 보고되고 있기에(박서연, 정영숙, 2010), 본 연구에서는 아동이 지각하는 어머니의 학업성취압력을 살펴보고자 한다.

어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과에 대한 탐색은 아동의 학업스트레스에 영향을 미치는 환경적 요인과 개인적 요인을 동시에 고려하게 함으로써 아동의 학업스트레스에 대한 이해의 폭을 넓히고, 학업스트레스로 어려움을 겪고 있는 아동을 위한 효과적인 예방 및 중재 프로그램의 개발을 위한 경험적 기초자료를 제공할 수 있을 것이다.

이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

• 1. 어머니의 학업성취압력, 아동의 학업스트레스 및 자아존중감은 어떠한 관계가 있는가?
• 2. 어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감은 조절효과가 있는가?

Ⅱ. 연구방법

Ⅲ. 연구결과

1. 기초분석

본 연구의 기초분석을 위해 살펴본 결과는 <표 1>과 같다. 먼저 본 연구의 주요 변인인 어머니의 학업성취압력, 아동의 학업스트레스 및 자아존중감에 대한 기술통계 결과를 살펴보면, 어머니의 학업성취압력의 평균 점수는 5점 척도에서 2.13으로 나타나(SD= .60), 중간보다 다소 낮은 수준으로 나타났다. 아동의 학업스트레스의 평균 점수는 5점 척도에서 2.04로 나타나(SD= .86), 중간보다 다소 낮은 것으로 나타났다. 마지막으로 아동의 자아존중감의 평균 점수는 5점 척도에서 3.49로 나타나(SD= .45), 중간 수준인 것으로 나타났다. 또한 자료의 정규분포성을 검증하기 위해 왜도와 첨도를 분석한 결과, 왜도는 -1.25에서 .72로 나타났으며 첨도는 .10에서 2.27로 나타났다. 일반적으로 왜도의 절대값이 3.0 이하이거나 첨도의 절대값이 10.0 이하인 경우 정규성의 가정을 충족하는 것으로 판단하기에(Kline, 2011), 본 연구의 주요 변인들은 정규성 분포를 이루고 있는 것으로 나타났다.

<표 1>

주요 변인들에 대한 기초분석(N=1402)

다음으로 주요 변인들 간의 상관관계를 살펴보면, 어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간에는 유의한 정적 상관을 보여(r=.34, p <. 01), 어머니의 학업성취압력이 높을수록 아동의 학업스트레스가 높은 것으로 나타났다. 반면, 아동의 자아존중감과 어머니의 학업성취압력(r=-.08, p <. 01) 및 아동의 학업스트레스(r=-.37, p <. 01)는 모두 유의한 부적 상관을 보여, 아동의 자아존중감이 높을수록 어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스가 낮은 것으로 나타났다.

2. 어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과

어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과를 살펴본 결과는 <표 2>와 같다. <표 2>에서와 같이, 1단계에서 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 미치는 영향력은 정적으로 유의하였으며(t=13. 387, p<.001), 아동의 자아존중감이 학업스트레스에 미치는 영향력은 부적으로 유의하였다(t=-14.660, p<.001). 2단계에서도 어머니의 학업성취압력(t=3.821, p<.001)과 아동의 자아존중감(t=-2.135, p<.05)은 아동의 학업스트레스에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 어머니의 학업성취압력과 아동의 자아존중감의 상호작용항도 학업스트레스에 부적 영향을 미치는 것으로 나타나(t=-2.066, p<.05), 어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과가 유의하게 확인되었다. 이러한 결과는 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 미치는 영향력이 자아존중감의 조절작용에 따라 달라질 수 있음을 의미한다.

<표 2>

어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과(N=1402)

<표 3>은 조절변인이 어떠한 조건에서 상호작용효과가 있는지를 알아보기 위해 PROCESS Macro를 이용하여 단순 기울기 검증을 한 결과이다. 조건부 효과가 유의한 구간을 살펴본 결과, 아동의 학업스트레스에 대한 어머니의 학업성취압력은 자아존중감의 전구간(-1SD, M, +1SD)에서 통계적으로 유의한 것으로 나타났다.

<표 3>

단순 기울기 검증 (종속변인: 아동의 학업스트레스)

아동의 자아존중감의 조절효과에 대한 결과는 [그림 1]에 제시되어 있다. [그림 1]에서와 같이, 어머니의 학업성취압력이 높아질수록 아동의 학업스트레스가 높아지는 것으로 나타났지만, 아동의 자아존중감이 낮은 집단(-1SD)이 높은 집단(+1SD)에 비해 학업스트레스가 더 많이 증가하는 것을 확인할 수 있다. 이러한 결과는 아동의 자아존중감 수준이 높아질수록 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 미치는 효과를 감소시킬 수 있음을 시사한다. [그림 1]에서 아동의 자아존중감이 낮은 집단(-1SD)이 자아존중감이 높은 집단(+1SD)에 비해 상대적으로 기울기가 큰 것으로 나타났는데, 이는 자아존중감의 정도가 높을수록 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 미치는 영향력을 완화할 수 있다는 것을 보여주고 있다.

[그림 1]

어머니의 학업성취압력이 초등학생의 학업스트레스에 미치는 영향에서 자아존중감의 조절효과

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 초등학교 고학년 아동을 대상으로 아동이 지각한 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 영향을 미치는 과정에서 자아존중감의 조절효과를 검증하였다. 본 연구를 통해 나타난 주요 결과에 대해 논의하면 다음과 같다.

첫째, 어머니의 학업성취압력 및 아동의 학업스트레스와 자아존중감 간의 관계를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 어머니의 학업성취압력은 아동의 학업스트레스와 정적 상관을 보였는데, 이러한 결과는 어머니의 학업성취압력이 높을수록 아동이 학업스트레스를 더 많이 경험한다는 연구들(김종백, 김준엽, 2009; 박서연, 정영숙, 2010; 오정희, 선혜연, 2013; 정영미, 2021; 조선화, 2020)과 일치하는 것이다. 본 연구에서 측정한 학업성취압력은 자녀가 지각하는 학업성취에 대한 부모의 기대 정도로, 본 연구결과는 부모에게 자기 능력 이상의 과도한 학업행동이나 성취목표에 대한 기대나 관심을 받으면 심리적 부담감으로 인하여 아동이 학업스트레스를 더 많이 경험하게 됨을 보여주고 있다. 이러한 결과는 어머니가 아동의 주요 스트레스원이 되는 학업성취압력을 제공하는 사람이라는 주장(박서연, 정영숙, 2010)을 뒷받침하는 것으로, 아동의 학업스트레스를 감소시키기 위해서는 어머니 역할의 변화가 시급히 필요함을 시사하고 있다. 우리나라 아동들은 지나친 학력 위주의 교육환경으로 인해 초등학교 시절부터 학업과 관련된 요구와 압박을 크게 받고 있다(강명희, 박연규, 2016). 그러나 부모의 적절한 학업성취압력은 학업에 대한 기대와 관심으로 지각되어 아동의 학습몰입과 학업성취를 촉진시킨다는 연구결과(김영희, 2011; 박영신, 김의철, 2003)를 고려해볼 때, 어머니를 대상으로 아동의 내적 요구에 부합하는 방식으로 교육적 기대와 관심을 표현함으로써 아동이 어머니의 학업성취압력을 긍정적으로 지각할 수 있도록 하는 교육이 필요함을 시사한다. 아동·청소년기는 발달과정 상 의미 있는 타인에게 인정받고자 하는 욕구가 작용하는 시기(송은주 외, 2012)로, 아동이 학업성취압력을 긍정적으로 지각하기 위해서는 어머니가 아동의 학업성취에 대해 지속적으로 지지하고 아동의 자율적인 학습활동을 격려하거나 학업활동에 필요한 정보를 제공하는 등 아동의 학업행동이나 성취목표에 대해 지속적인 기대와 관심, 지지를 보내는 것이 중요함을 의미한다. 이를 위하여 성적에 대한 강한 요구, 경쟁을 부추기는 행동, 학업에서 성공을 제일로 여기는 태도 등은 아동으로 하여금 학업에 대한 정신적 압박감을 높여 학업스트레스를 높인다는 것을 어머니에게 교육하고, 어머니가 자신의 행동을 점검하여 조절할 수 있도록 하는 부모교육과 학업상담을 적극 마련해야 하는 필요성을 시사한다.

다음으로 어머니의 학업성취압력과 아동의 자아존중감과의 관계를 살펴본 결과, 어머니의 학업성취압력이 높을수록 아동의 자아존중감이 낮아지는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 부모의 학업성취압력이 높을수록 고등학생의 자아존중감이 낮게 나타났다는 연구결과(황상미, 정현희, 2012)와 맥락을 같이하는 것이다. 즉, 어머니가 아동의 능력과 상관없이 학업성적이나 성공에 대한 기대를 지나치게 하며 성취압력을 가한다면 아동은 그 기대에 부응하지 못할 것이라는 심리적 압박감과 자신의 능력에 대한 불신감을 갖게 되어 자아존중감이 낮아지는 것으로 해석할 수 있다. 자아존중감은 개인의 적응 및 건강한 성격발달과 자아실현에 중요한 요소이며(오미숙, 임우찬, 2014), 한번 형성된 자아존중감은 일생동안 영향을 미친다는 점(강명희, 박연규, 2016)을 고려해볼 때, 본 연구결과는 어머니가 학업성취위주의 권위적 태도로 학습에 관여하거나 압력을 행사하기보다는 아동의 내적 요구를 존중하고 아동이 학업에 대한 자율성과 자신감을 갖도록 지원하는 것이 아동의 자아존중감을 향상시키는 것임을 시사하고 있다.

마지막으로 아동의 자아존중감과 학업스트레스와의 관계를 살펴본 결과, 아동의 자아존중감이 높을수록 학업스트레스가 낮아지는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 아동과 청소년을 대상으로 자아존중감과 학업스트레스 간의 부적 관계를 보고한 연구들(이의빈, 김진원, 2017; 최유신, 김한나, 2008; Mulyadi et al., 2016)을 뒷받침하는 것이다. 즉, 자아존중감이 높은 아동은 자신의 능력에 대한 긍정적 믿음과 자신감을 가지고 자신이 처한 상황을 긍정적으로 받아들이고 해결하려고 노력함으로써 학업성적이나 상황에 대한 부담감이나 불안을 덜 느끼는 것으로 해석해볼 수 있다. 반면 자아존중감이 낮은 아동은 자신의 능력에 대한 불신감을 갖게 되어 학업스트레스를 높게 경험하는 것으로 해석된다. 이러한 결과는 아동의 학업스트레스를 완화시키는데 있어서 자아존중감이 보호요인의 역할을 할 수 있음을 시사하는 것으로, 아동의 자아존중감을 증진시킬 수 있는 구체적 방안 모색이 중요함을 시사한다.

둘째, 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 영향을 미치는 과정에서 자아존중감의 조절효과를 살펴본 결과, 어머니의 학업성취압력과 아동의 자아존중감의 상호작용효과가 유의한 것으로 나타났다. 즉, 아동의 자아존중감이 높을수록 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 미치는 영향력을 완화시켜주는 조절효과가 나타났다.

이러한 결과는 높은 자아존중감은 아동을 심리적 불안으로부터 보호하며 아동의 자신감과 인내력, 대인관계 능력을 높여줌으로써 스트레스 사건이 심리적 적응에 미치는 부정적 영향을 줄여준다는 연구(Lipschitz-Elhawi & Itzhaky, 2005; Tortolero & Roberts, 2001)를 지지하는 것이며, 자아존중감은 학업스트레스의 어려움을 이겨내는 데 도움을 주고 스트레스 상황에 효율적으로 대처할 수 있게 하는 보호 요인이라는 연구(오미숙, 심우찬, 2014)를 뒷받침하는 것이다. 즉, 어머니가 아동의 능력에 대한 고려 없이 좋은 성적이나 성취에 대한 과도한 기대를 가하는 상황에서 아동의 자아존중감은 어머니의 학업성취압력이 학업스트레스에 미치는 영향력을 조절할 수 있음을 시사하는 것이다. 구체적으로, 자아존중감이 낮은 아동은 자아존중감이 높은 아동에 비해 어머니의 학업성취압력이 가중되면 자신의 성취에 대해 평가절하하고 어머니에게 인정받지 못할 것이라고 느끼게 되어 학업스트레스를 경험하는 정도가 높아진다. 반면, 자아존중감이 높은 아동은 자아존중감이 낮은 아동에 비해 어머니의 학업성취압력이 높은 상황에서도 자신의 능력에 대해 긍정적인 믿음과 자신감을 갖고 자신을 다독이며 자신의 성취를 위해 적극적으로 노력함으로써 학업스트레스가 낮게 나타난다고 할 수 있다.

초등학교 고학년 아동은 아동에서 청소년으로 성장하는 중간단계로 자신에게 나타나는 신체적, 정서적 변화와 함께 많은 사회적 요구에 적응해야 하는 다양한 스트레스를 경험하는 반면, 스트레스를 이해하고 이에 효과적으로 대처하는 능력은 부족하기에(강명희, 박연규, 2016), 어머니의 학업성취압력으로 인한 아동의 학업스트레스를 완화하기 위해서는 아동의 자아존중감을 향상시키는 다양한 차원의 지원방안이 마련되어야 한다. 구체적으로 초등학교에서 아동의 자아존중감을 향상시키기 위해 실패보다는 작은 성공을 자주 경험할 수 있는 학습환경을 조성하고, 자아성장프로젝트, 멘토링 프로그램, 창조적 재량활동이나 동아리 활동 등 학교현장을 중심으로 다양한 프로그램의 개발과 도입이 필요하다. 이와 함께 반드시 병행되어야 할 프로그램으로는 부모를 대상으로 아동의 스트레스를 공감하고 가족 내 원활한 의사소통과 관심으로 아동의 자아존중감을 향상시킬 수 있는 부모교육 서비스가 지원되는 것이 필요하겠다(오미숙, 심우찬, 2014).

특히 본 연구에서 나타난 자아존중감의 조절효과는 코로나 19로 인하여 고강도 사회적 거리두기가 지속되는 현 시점에서 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 구체적으로 코로나 19 이후 초등학생들의 외부활동 시간이 축소되고, 등교 제한으로 가정에서 지내는 시간이 길어지면서 아동이 무기력을 동반한 우울, 스트레스 등을 보여 가정 내 갈등을 많이 경험하는 것으로 보고되고 있다(강원도여성가족연구원, 2020). 이러한 상황에서 아동이 자기 자신을 가치 있고 긍정적인 존재로 인식할수록 아동을 둘러싼 주변 환경의 부정적 영향력을 완화할 수 있는 것으로 나타난 본 연구결과는 긍정적 자아존중감이 인간 삶의 행복과 성장을 지원하는 내면의 힘이라는 중요한 의미를 시사해주고 있다. 즉, 코로나 19 팬데믹으로 인해 일상이 변화되고 미래사회의 예측불가능성은 높아졌지만, 자아존중감은 어려운 상황에서도 좌절하지 않고 효과적으로 적응할 수 있게 하는 심리적·정서적 개인 자원임을 보여주는 결과로, 자아존중감의 계발 및 향상이 중요함을 시사하고 있다.

한편, 본 연구에서 자아존중감의 조절효과에 대한 단순 기울기 검증을 실시한 결과, 아동의 학업스트레스에 대한 어머니의 학업성취압력은 자아존중감의 모든 수준에서 유의한 것으로 나타났다. 물론 이 두 변인 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과가 유의하게 나타났지만, 이러한 결과는 자아존중감이 높은 집단의 경우에도 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 미치는 영향으로부터 자유로울 수 없음을 시사하고 있다. 이는 초등학생의 학업스트레스에 미치는 어머니 역할의 절대적 영향력과 중요성을 보여주는 것으로, 아동이 경험하는 학업스트레스를 완화하기 위해서는 아동의 자아존중감을 향상시키는 지원방안과 함께 어머니 역할에 대한 교육과 상담이 함께 병행되어야 함을 시사해주고 있다.

마지막으로 본 연구의 제한점을 토대로 후속연구를 위한 제언을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 살펴본 어머니의 학업성취압력, 아동의 자아존중감과 학업스트레스는 모두 연구대상 아동의 지각을 기초로 자기보고식 질문지로 측정되었다는 제한점이 있다. 이는 대상아동의 개인별 주관적 응답에 기초한 것으로 지각과 실제 간에 차이가 있을 수 있다는 한계점이 있기에, 후속 연구에서는 자료의 객관성을 높이기 위하여 평가자와 측정방법을 다양화하여 접근하는 것이 필요하겠다. 둘째, 본 연구는 어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계를 자아존중감이 조절하는지에 초점을 두고 진행되어 선행연구들에서 살펴본 연구대상의 인구학적 변인에 따른 분석이 포함되지 못한 제한점이 있다. 예를 들어, 본 연구에서는 패널자료를 활용하여 초등학교 4학년이라는 단일 학년만을 대상으로 하였지만, 선행연구들에서는 학업스트레스와 아동의 성별(김정미, 2010; 박서연, 정영숙, 2010)이나 학교급(박성희, 김희화, 2008; 한성애, 2008) 간 관계에 대해 아직까지 일관된 결과를 보고하고 있지 않다. 이에 후속 연구에서는 다양한 학년과 집단을 대상으로 학업스트레스와의 관련성을 탐색함으로써 학업스트레스에 대한 풍부하고 구체적인 정보를 제공할 필요가 있겠다. 셋째, 본 연구에서 어머니의 학업성취압력과 아동의 학업스트레스 간의 관계에서 자아존중감의 조절효과가 유의하게 나타났지만, 상호작용 효과의 설명량은 0.2%로 미비하였다. 이러한 결과는 통상적으로 패널자료가 갖는 측정도구의 제한된 선택에 비추어 조심스럽게 해석해볼 수 있겠다. 본 연구에서는 아동의 학업스트레스를 한국청소년패널조사에서 사용한 총 3문항(학교성적, 숙제, 공부에 대한 스트레스에 대한 질문)으로 측정하였고, 아동의 자아존중감은 전반적인 자아존중감에 대한 총 5문항으로 측정하였다. 학업스트레스와 자아존중감의 정의에 비추어볼 때 학업스트레스와 자아존중감의 구성요소를 세분화하여 측정하는 것이 가능하기에, 후속 연구에서는 다양한 측정도구를 활용하여 이들 간의 관계를 검증함으로써 자아존중감의 효과와 역할에 대한 의미 있는 정보를 누적할 필요가 있겠다.

한편 자아존중감의 발달양상을 살펴보면, 자아존중감은 사춘기와 형식적·조작적 사고의 발달이 시작되는 청소년기 초기에 급격한 감소의 변화를 보이다가 15-16세 전후로 가장 혼돈을 보이는 시기를 거쳐 청소년기 후기로 갈수록 자아통합이 이루어져 안정적인 자아존중감을 형성하는 것으로 보고되고 있다(홍세희 외, 2006). 이에 자아존중감이 아동의 발달과정에 따라 어떠한 역할을 하는지에 대한 심층적인 정보를 얻기 위해서는 종단연구를 통해 그 변화과정을 파악하는 것이 필요하다고 본다.

이상과 같은 제한점에도 불구하고, 본 연구는 학업스트레스를 경험하는 연령이 하향화되는 현 시점에서 초등학교 고학년 아동을 대상으로 아동이 지각하는 어머니의 학업성취압력이 아동의 학업스트레스에 미치는 영향을 규명하고, 어머니의 학업성취압력으로 인한 학업스트레스를 완화할 수 있는 요인으로 개인 자원인 자아존중감의 조절효과를 확인하였다는데 그 의의가 있다. 이를 통해 초등학교 때부터 학업스트레스를 조절하고 예방하기 위해서는 환경적 요인과 개인적 요인을 함께 탐색해야 하는 실제적 중요성을 확인하였으며, 아동의 학업스트레스를 완화하고 적응적 발달을 돕기 위해서는 부모의 지지적인 역할과 아동의 자아존중감을 증진시키는 다양한 교육과 프로그램이 필요함을 시사하고 있다.

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