대학생의 학업 동기가 학업 부정행위 경향성에 미치는 영향: 자기결정성 이론을 중심으로

Ⅰ. 서론

우리 사회에서 부정행위는 개인의 윤리와 도덕을 저버리면서 사회 공정성을 해치는 위험요인이다. 무엇보다 교육 장면에서의 부정행위는 매우 민감한 사안인데, 서울 모여고 쌍둥이 자매의 시험정답 유출 사건에서 볼 수 있듯이 진학은 물론 진로와도 연계되는 학업 과정에서 정당하지 못한 방법으로 점수를 얻는 것은 명백한 사회적 지탄의 대상이 되고 있다. 그리고 이러한 학업 부정행위 문제는 비단 초중고생들에게 뿐만 아니라 대학생들에게도 이어지고 있다.

특히 코로나19 사태에 대한 대응책으로 대부분의 대학에서 수업과 시험을 비롯한 학사 전반을 비대면으로 운영함에 따라, 학생들과 교수자 사이에서 시험의 공정성 문제가 심각한 이슈로 대두되었다. 실제로 대면 시험과 비슷한 수준의 공정성을 확보하기 위한 대학 측의 노력에도 불구하고 비대면 시험 상황에서 부정행위를 저지르다 적발되는 사례가 빈번히 발생하고 있다(MBN 온라인뉴스팀, 2020). 일례로 서울의 한 대학에서는 수백여 명의 학생들이 집단으로 부정행위를 하다가 적발되는 사건이 일어나기도 하였다(김정진, 2020). 하지만 이러한 대학 교육 장면에서의 부정행위는 비대면 장면과 관계없이 오래전부터 상당히 보편적으로 존재해왔다(양돈규, 2003; McCabe, 2005). 양돈규(2003) 연구에 따르면 대학생의 절반이 넘는 69%가 크고 작은 시험 부정행위를 하는 것으로 나타났는데, 이는 대학가에서 시험 부정행위가 심각하게 만연해 있음을 시사하는 결과이다. 이러한 부정행위는 시험 상황에서만 국한되지 않고, 과제 등 학업 과정 전반에 걸쳐 나타날 수 있다(Cizek, 1999). McCabe(2005)의 연구에 따르면 2002년부터 2005년까지 분석한 미국과 캐나다 대학생 8만여 명 중 21%가 한 해 동안 시험 부정행위, 과제 표절 등 최소 한 가지 유형의 학업 부정행위를 저지른 경험이 있었다. 이처럼 대학에서 학생들 사이에 만연한 부정행위 실태를 보고한 선행연구와 언론 기사를 종합해 보면, 대학생의 학업 부정행위는 오래전부터 보편화되어 있었으며, 그만큼 주목하고 다루어야 할 사회문제로서 자리 잡고 있음을 알 수 있다. 학업 부정행위는 같은 목표를 정직하게 준비하는 학생들의 의욕을 저하시키고 사회의 공정성 훼손을 야기함으로써 사회적으로 부정적인 영향을 미친다. 뿐만 아니라, 부정행위자 자신의 도덕적 성숙을 저해하고 사회적 평판을 손상시키는 등 장기적으로 부정행위자 자신에게도 부정적인 결과를 초래할 수 있는 중대한 문제이다(Gino, 2011). 이러한 의미에서 대학장면에서 부정행위를 초래하는 상황적 요인과 내적 조건을 탐구하는 것은 사회 질서를 유지하고 개인을 도덕적으로 성장시키는 데 매우 중요한 과정이라고 할 수 있다.

한편, 국내에서는 청소년을 대상으로 학업 부정행위의 원인을 밝히는 연구들은 비교적 많이 이루어진 반면(김도균, 2001; 박아청, 신연희, 2003; 오영희, 2008), 대학생의 학업 부정행위를 심도 있게 짚어본 연구는 아직 부족하다. 그러나 환경적 특성을 고려해볼 때, 의무교육 과정에 속하는 중⋅고등학교 환경과 다소 자율성이 바탕이 되는 대학교 환경을 같은 조건으로 보는 데는 무리가 있다. 실제로 선행연구에서는 대학생 시기가 시험 및 학업 부정행위에 대한 욕구가 높은 시기인 것으로 나타났는데(김흥길, 1992), 이는 대학생의 부정행위 욕구를 촉진하는 심리적 요인이 무엇인지에 대한 깊이 있는 연구가 필요함을 시사한다. 이에 본 연구에서는 대학생들이 얼마나 자율적으로 학업에 임하는지를 나타내는 대표적인 동기 지표인 자기결정성과 학업 부정행위 간의 관계를 탐색해 보고, 대학 교육 현장에서 부정행위 감소를 위해 어떤 노력을 할 수 있는지를 고찰해보고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

Ⅲ. 연구방법

1. 연구 대상

본 연구를 위해 국내 대학 학부과정에 재학중인 대학생들을 대상으로 온라인 설문을 실시하였다. 설문은 Google 설문 Form을 활용하여 온라인 설문지를 작성한 후, 페이스북, 인스타그램, 교내 각종 SNS 등을 통해 수집하였다. 참여를 원하는 참가자들이 자유롭게 참여할 수 있도록 5일간 설문 문항 접근을 허용하였으며, 163명의 자료가 수집되었다. 수집된 자료 중 설문 응답에서 대학생이 아니라고 응답한 5명, 수검 태도 점검 문항에서 올바르게 응답하지 않은 4명, 서버 오류로 인해 중복된 응답을 제출한 2명, 총 11명의 응답이 분석 결과에서 제외되어 최종적으로 152명의 학부생 자료가 분석에 적용되었다.

참가자의 성별은 남자 79명(52%), 여자 72명(47.4%), 무응답 1명(0.7%)이었고, 현재 학기는 1～2학기 12명(7.9%), 3～4학기 15명(9.9%), 5～6학기 47명(30.9%), 7～8학기 68명(44.7%), 9학기 이상 10명(6.6%)이었다. 또한 학교 유형으로는 2～3년제 2명(1.3%), 4년제 148명(97.4%), 5～6년제(의대) 2명(1.3%)이었고 전공으로는 인문/사회 계열 84명(55.3%), 경제/경영 계열 24명(15.8%), 공학 계열 22명(14.5%), 자연과학 계열 7명(4.6%), 예체능 계열 6명(3.9%), 기타 9명(5.9%)으로 분포되어있었다(<표 1> 참조). 아울러, 본 연구의 대상은 모두 학부생에 한정되어있으므로 본 연구에서는 연령 정보를 별도로 수집하지 않았다. 다만, 본 연구에서는 연령과 연관지어 볼 수 있는 학기 변인과 학업 부정행위 경향성과의 상관이 유의하지 않게 확인되었으므로(r = .02. p = .80), 연령과 관련된 구분에 민감하지 않은 자료라 하겠다.

<표 1>

인구통계학적 특성 (N=152)

Ⅳ. 연구 결과

1. 상관분석과 정규성 검증

주요 변인들 간의 상관값과 기술통계치, 첨도와 왜도에 대한 정보가 <표 2>에 제시되어있다. 먼저, 부정행위 경향성은 타율적 동기와 타율적 동기의 하위요인인 내사된 조절 동기, 외적 조절 동기와 유의한 수준에서 정적으로 상관을 보였고(r_{타율적 동기} = .36, p < .01; r_{내사된조절} = .31, p < .01; r_외적조절 = .30, p < .01), 무동기와도 유의한 수준에서 정적인 상관을 보였다(r_무동기 = .29, p < .01). 반면, 자율적 동기와 자율적 동기의 하위요인인 내적 조절 동기와 확인된 조절 동기는 학업 부정행위 경향성과 유의한 상관을 보이지 않았다(r_{자율적 동기} = -.08, p = .32; r_내적조절 = -.12, p = .15; r_{확인된조절} = -.003, p = .97). 이를 토대로 보면, 학업 부정행위 경향성은 자율적 동기보다는 타율적 동기 및 무동기와 관련이 있다고 해석할 수 있을 것이다. 또한 사회적 바람직성은 학업 부정행위와 유의한 수준에서 부적인 관계를 나타냈다(r = -.22, p < .01). 이는 바람직하게 보이려는 경향이 높은 사람들이 설문 응답 시 자신이 학업 부정행위를 덜 한다고 보고한 것으로 볼 수 있다. 또한 이는 바람직하게 보이려는 경향이 높은 사람들이 본 연구의 설문에서뿐만 아니라 실제 시험에서도 부정행위를 하여 자신이 정직하지 않은 사람으로 인식되지 않기를 바라는 경향이 있을 수 있다는 것으로도 해석해볼 수 있다. 또한 인구통계학적 변인인 성별, 학기, 학교 유형, 전공이 각각 학업 부정행위 경향성과 어떤 연관성이 있는지를 알아보기 위해 교차분석을 실시하였다. 분석 결과, 각 변인은 학업 부정행위 경향성과 관련이 없었다(χ²_성별(86) = 86.68, p = .459; χ²_학기(172) = 183.23, p = .265; χ²_학교유형(86) = 71.64, p = .867; χ²_전공(215) = 215.90, p = .470).

<표 2>

변인 간 상관과 기술통계 <N=152>

아울러 첨도와 왜도를 통해 수집된 자료의 정규성 검증을 하였다. 일반적으로 연구 자료의 정규성이 충족되기 위해서는 절대값 기준으로 첨도가 7 미만, 왜도가 2 미만이어야 한다(Kline, 2010; Lei & Lomax, 2005). 본 연구의 분석 결과, 학교 유형의 첨도(36.22)를 제외하고 모든 변인이 정규성을 충족시키고 있었다. 여기서 학교 유형이 정규성을 충족하지 못한 것은 학교 유형의 경우 4년제 대학이 97.4%로 대부분을 차지하고 있기 때문이다. 다만, 나머지 학교 유형은 2～3년제 전문대와 5～6년제 의과대로, 학습에 대한 개인적 동기 정도와 시험을 실시해야 하는 환경적 상황 요인, 부정행위 경향과 같은 개인적 특성 요인 등이 반영되는 것이 4년제 대학의 상황과 다르지 않으므로 연구 분석 과정에 영향을 주지 않을 것으로 판단하여 본 분석에 그대로 적용하였다.

2. 학업 동기가 학업 부정행위 경향성에 미치는 영향

1) 자율/타율/무동기가 학업 부정행위 경향성에 미치는 영향

먼저, 학업동기를 자율적 동기, 타율적 동기, 무동기로 구분하고, 다중회귀분석을 통해 각 동기 요인이 학업 부정행위 경향성에 미치는 영향을 확인해보았다(<표 3> 참조). 분석 결과, F값은 8.78(p < .001)로 나타나 회귀모형은 적합한 것으로 확인되었으며, 수정된 R²값은 .17로 17%의 설명력을 보여주었다. 또한 통제변인과 독립변인을 포함한 예측변인들 간의 다중공선성 여부를 확인한 결과, 공차한계(TOL)는 모두 0.1 이상(.86～.89), 분산팽창계수(VIF)는 모두 10 이하(1.12～1.16)로 다중공선성 문제는 없었다. 학업동기와 학업 부정행위 경향성간의 관계에서는, 타율적 동기와 무동기는 학업 부정행위 경향성을 유의하게 예측한 반면(β_{타율적동기} = .28, p < .001; β_무동기 = .24, p < .01), 자율적 동기는 학업 부정행위 경향성을 예측하지 않았다(β_{자율적동기} = .04, p = .57). 즉, 공부에 대한 타율적 동기와 동기 자체가 없는 것이 학업 부정행위 경향성을 예측하였다.

<표 3>

자율/타율/무동기가 학업 부정행위 경향성에 미치는 영향

2) 자율/타율/무동기 하위요인들이 학업 부정행위 경향성에 미치는 영향

또한, 자율적⋅타율적 동기와 무동기가 학업 부정행위 경향성을 예측하는 구체적인 양상을 검증하기 위해, 학업동기를 자율적 동기와 타율적 동기의 하위 요인들로 나누어 무동기와 함께 모두 독립변인에 투입하여 다중회귀분석을 실시하였다(<표 4> 참조). 확인 결과, F값은 6.31(p < .001)로 나타나 회귀모형은 적합한 것으로 확인되었으며, 수정된 R²값은 .17로 17%의 설명력을 보여주었다. 또한 통제변인과 독립변인을 포함한 예측변인들 간의 다중공선성 여부를 확인한 결과, 공차한계(TOL)는 모두 0.1 이상(.55～.86), 분산팽창계수(VIF)는 모두 10 이하(1.16～1.83)로 예측변인이 종속변인에 미치는 영향에서 다중공선성 문제는 없었다. 학업동기 하위요인들과 학업 부정행위 경향성 간의 관계에서는, 타율적 동기의 내사된 조절 동기와 무동기는 부정행위 경향성을 예측한 반면(β_{내사된조절} = .21, p < .05; β_무동기 = .31, p < .01), 타율적 동기의 외적 조절과 자율적 동기의 내적동기, 확인된 조절 동기는 학업 부정행위 경향성을 예측하지 않았다(β_외적조절 = .07, p = .51; β_내적동기 = -.07 p = .39; β_{확인된조절} = .13, p = .16). 즉, 앞선 분석에서 학업 부정행위 경향성과 관련된 타율적 동기는 구체적으로 내사된 조절동기에 의해 관련이 있으며 무동기 역시 학업 부정행위 경향성과 관련된다는 것이 다시 확인되었다.

<표 4>

자율/타율/무동기 하위요인들이 학업 부정행위 경향성 미치는 영향

Ⅴ. 논의 및 제언

본 연구에서는 자기결정성 이론에 근거한 각각의 학습 동기 유형을 자율적 동기 유형에 속하는 내적 조절과 확인된 조절, 그리고 타율적 동기 유형에 속하는 내사된 조절, 외적 조절, 학습에 대한 의지가 결여된 무동기로 구분하였으며 각 동기 유형이 국내 대학생들의 학업 부정행위 경향성에 미치는 효과를 확인하였다. 본 연구를 통해 확인한 결과와 주요 해석은 다음과 같다.

첫째, 자율적 동기에 속하는 내적 조절과 확인된 조절 동기는 모두 학업 부정행위 경향성을 유의하게 예측하지 못하였다. 우선, 본 연구에서는 내적 조절이 학업 부정행위 경향성에 유의한 영향을 미치지 않았는데, 이는 내적 조절 동기가 학업 부정행위를 감소시키는 것으로 보고한 선행 연구들과 상이한 결과이다(Krou et al., 2021; Murdock & Anderman, 2006; Orosz et al., 2013). 내적 조절 동기를 가진 사람들이 학습 활동의 흥미와 즐거움으로부터 동기화된다는 점을 고려할 때(Vallerand et al., 1992), 이러한 결과는 대학생들이 공부 자체에 의미를 두고 즐거워서 공부하는 것과 수행 평가 상황에서 이익을 얻고자 하는 태도는 다른 문제로 볼 여지가 있음을 시사한다. 즉 내적 보상 차원에서 학업의 감정적 의미와 규준적 가치 차원에서 결과의 동기적 의미는 독립적으로 작용할 수 있다는 점을 상기해볼 수 있는 것이다.

둘째, 확인된 조절 동기 역시 학업 부정행위 경향성을 유의하게 예측하지 않은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학업의 중요성을 지각하고 자발적으로 학업에 임하도록 동기화되는 것이 학업 부정행위와는 큰 관계가 없을 수 있으며, 따라서 학업의 중요성 인식에서 오는 자발적 동기 증진 외에 학업 부정행위에 영향을 미치는 자율적 성격의 요인이 어떤 것이 존재할 수 있을지에 대한 탐색이 필요함을 시사한다. 다만, 내적 조절이나 확인된 조절 동기의 영향을 보여준 이 결과가 자율적 동기가 학업 부정행위와 부적인 관계가 있다는 기존 연구들의 흐름(김성수, 윤미선, 2012; 조한익, 이나영, 2010; Taylor et al, 2014)과 일치하지 않는 것에는 상황의 특수성이 개입했을 가능성을 배제할 수 없다. 본 연구는 코로나19 확산으로 인해 대학 장면에서 비대면 수업이 일반화된 상황에서 실시되었는데, 비대면 상황에서는 비양심적 행위가 더욱 빈번하게 일어날 가능성이 있다. 따라서 비대면 학기 상황이 연구 참여자들의 학업 부정행위에 대한 심리적⋅물리적 접근 가능성을 증가시켰을 수 있으므로, 본 결과의 해석은 이러한 상황적 맥락을 고려하여 이루어져야 할 것이다.

셋째, 타율적 동기 유형에 속하는 내사된 조절은 학업 부정행위 경향성을 예측하였다. 내사된 조절 동기를 가진 사람들은 자신의 가치감 손상과 부정적 평가로 인한 정서적 위협을 피하기 위해 학업을 하는 경향이 있다(고홍월, 2012; Deci & Ryan, 2000; Reeve, 2018). 즉, 학업 장면에서 내사된 조절 동기는 결과를 통해 인정을 받기 위한 목적이 중심이 되는 것이다. 따라서 타인의 인정을 얻고 이를 통해 자신의 가치를 확인하려는 사람들은 학업 장면에서 학업 성취와 자신의 가치를 결부시키면서 학업 자체의 의미보다는 가시적인 성과를 통한 자기 가치 확인을 최우선에 두고 이를 위해 학업 부정행위를 할 수 있는 것으로 해석해볼 수 있다.

넷째, 타율적 동기에 속하는 외적 조절은 학업 부정행위 경향성을 유의하게 예측하지 않았다. 외적 동기와 학업 부정행위 경향성의 관계에 대하여 설명하는 선행 연구들은 일관되지 않은 결과를 보이고 있다(Krou et al., 2021; Murdock & Anderman, 2006; Orosz et al., 2013; Weiss et al., 1993). 즉, 학업 장면에서 외적 조절 동기가 학업 부정행위를 예측하기도 하고, 예측하지 않기도 하는 것이다. 학업 장면에서의 외적 조절 동기는 부모, 교사, 교육 제도로부터 부과된 의무에 의해 공부를 하는 것으로 볼 수 있는데, 이러한 경우 부정행위를 통해서라도 좋은 결과를 얻어야 한다는 성취에 대한 의무감이라기보다는 학업을 해나가는 것에 대한 의무감으로 볼 수 있다. 부정행위의 시도는 이를 통해 좋은 결과를 얻어내고 싶다는 것이며, 이에 학업 자체의 의무감과 같은 요인은 부정행위를 해서라도 결과를 얻겠다는 의무감과는 다른 개념으로 이해할 수 있다. 그렇기 때문에 강한 외적 요인이 반드시 학업 부정행위 경향으로 이어지는 연결성은 다소 약할 수 있다고 해석해볼 수 있을 것이다.

다섯째, 무동기는 학업 부정행위 경향성을 예측하였다. 즉, 학업 장면에서 동기 자체가 없는 것 역시 학업 부정행위로 이어질 가능성이 유의하게 높은 것이다. 학업 동기가 없는 학생들은 공부를 해야 하는 이유를 발견하지 못하며, 이에 공부를 전혀 안 하거나 하더라도 의지가 없는 상태로 하게 된다(김아영, 2010). 일반적으로 공부를 왜 하는지에 대해 인과 소재를 찾지 못하는 학생들은 실패를 회피하는 경향성이 있는데(Fairchild et al., 2005), 이 때문에 이들이 대학 장면에서 시험이나 과제 등 실패를 경험할 수 있는 상황에 직면하게 될 때, 자신의 실패를 회피하기 위한 수단으로 부정행위를 저지를 수도 있게 되는 것이다. 따라서 본 연구의 결과는 동기가 없는 상태가 부정행위를 예측한다는 선행 연구들(Krou et al., 2021; Orosz et al., 2013; Smith et al., 2012)을 뒷받침하면서 학업 장면에서 기본적인 동기 자체의 중요성을 재확인한 결과라 할 수 있을 것이다.

본 연구는 다음과 같은 주요한 함의들을 갖는다. 우선, 본 연구에서는 동기의 유형을 기존과 같이 내적 동기, 외적 동기, 무동기의 차원 구분을 넘어 다섯 가지 유형에서 보다 세부적으로 학업 부정행위 경향성과의 관계를 검증할 수 있었다. 본 연구는 자기결정성 이론의 하부 이론인 유기적 통합이론에 근거하여 내적 조절 동기, 확인된 조절 동기, 내사된 조절 동기, 외적 조절 동기, 무동기로 구분하였는데, 이는 동기가 내재화되고 통합된 정도에 따른 구분이다. 즉, 단순히 동기의 근원이 내부인지 외부인지의 구분을 넘어 외적인 동기일지라도 얼마나 자신에게 의미부여 되고 어떤 형태로 내재화되어 동기화되느냐에 따라 다른 양상의 행동이 가능한 것이다. 따라서 이와 같이 세분화하여 동기 유형을 구분함으로써 학업동기가 학업 부정행위 경향성에 미치는 과정에 대해 보다 폭넓은 이해를 가능하게 하였으며, 이를 바탕으로 선행연구들에서 외적 동기가 학업 부정행위 경향성을 예측하는지에 대해 일관적이지 않은 결과들(Krou et al., 2021; Murdock & Anderman, 2006; Orosz et al., 2015; Park et al., 2013; Weiss et al., 1993)이 나타나는 이유에 대한 보다 구체적인 설명을 제시하였다. 본 연구 결과를 통하여 학업 부정행위를 예방하기 위해서는 학생들의 학업적 실패가 자기 가치 위협과 부정적 정서를 초래하는 성취 지향적 사회 풍토 개선과 더불어 학업 부정행위의 비윤리성을 지속적으로 인식시키려는 노력이 중요하다는 것을 제언할 수 있을 것이다. 다만, 본 연구는 학업 부정행위에 영향을 미치는 혹은 미치지 않는 요인들을 확인하는 것이며 요인 간의 효과 차이를 구분한 연구는 아니므로 이는 추후 연구에서 보다 정교하게 검증해볼 필요가 있다.

또한, 자기결정성이 학업 장면에서 개인의 윤리 및 도덕적 차원의 행동에도 영향을 미친다는 것을 확인하였다. 학업장면에서 자기결정성의 효과를 제시한 기존 연구들에서는 주로 자기결정성이 자기주도적 학습과 학습몰입(이지혜, 2010), 학업성취(김주환 외, 2006; 조한익, 권혜연, 2010) 등으로 이어지고 있다는 점을 보여주고 있다. 이 결과들은 학업 장면에서 자기결정성이 적응적인 학습 행동을 유도하고 효율적인 학습 결과를 창출한다는 내용을 골자로 하고 있다. 여기에 본 연구는 이러한 자기결정성 요인이 학업 장면에서 지양해야 할 부정행위 경향에도 영향을 미친다는 점을 전제하면서 구체적으로 어떤 요인이 학업 부정행위 경향과 관련이 있는지를 확인할 수 있었다. 즉, 개인이 어떠한 동기를 가지고 학업에 임하는지 여부에 따라, 비도덕적 행동을 저지를 수 있는 가능성이 생기는 것이다. 따라서 본 연구의 결과는 개인의 동기로서 자기결정성 요인이 학업 수행 능력에 영향을 미칠 뿐 아니라 학업에 대한 도덕적, 윤리적 태도에도 영향을 미친다는 것을 제시하여 자기결정성 효과에 대한 이해를 풍부하게 하였다고 볼 수 있다.

아울러, 본 연구의 결과는 자기결정성과 비윤리적 행위로서 부정행위 간의 관계를 살펴보았다는 점에서 비단 대학교 장면에서뿐만 아니라 직장과 같은 다양한 조직 장면에서 확장하여 적용해볼 수 있다. 실제로 기업 장면에서 많은 경우 이익 창출을 위해 비윤리적 행동이 행해지고 있으며(이강민, 전상길, 2016), 많은 경우 의도적으로 고객이나 기관을 속이는 행동이 이루어지고 있다(Gurchiek, 2006). 이러한 현상은 일시적이지 않으며 조직을 위해 지속될 수 있다는 위험성이 있다(Umphress & Bingham, 2011). 그렇기 때문에 기업 혹은 조직의 관리를 구성원의 동기 차원에서 접근할 필요가 있는 것이다. 이러한 점에서 본 연구가 제시한 학업 부정행위에 대한 자기결정성 하위요인들의 특성은 학업뿐 아니라 업무장면에서도 비윤리적이고 불공정한 행위의 근원을 탐색하는 데 유용한 단서를 제공할 수 있다. 따라서 본 연구에서 확인된 자기결정성의 변별적 효과를 바탕으로 다양한 장면에서 공정성을 유지하고 윤리적 행동을 함양하는 과정에서 현실적 기반이 될 수 있을 것이다.

한편, 이러한 시사점에도 불구하고, 본 연구는 몇 가지 한계점을 통해 이후 발전시킬 연구 방향에 대한 제안을 고찰해볼 수 있다. 우선, 본 연구는 설문지를 통하여 자료를 수집하였기에 수집된 응답들은 부정행위 경향성에 대해 자기보고식 수집 결과로 볼 수 있다. 즉, 부정행위와 같은 사회적으로 부적절한 행동에 대해 보고하는 장면에서는 스스로에 대해 가능한 긍정적인 관점을 갖는 자기본위적 편향(Miller & Ross, 1975) 등이 작용할 수도 있기 때문에 자신의 실제 행동 경향성이 왜곡되어 보고될 수도 있으며, 자신의 부정행위 경향을 솔직하게 보고한다고 하여도 설문 장면에서의 보고가 실제로 부정행위 유발 장면이 나타났을 때 자신의 행동이 나올 수 있을 만큼의 수준으로 보고되는지는 불분명하다. 따라서 추후 연구에서는 실험장면을 통해 부정행위를 유도하는 상황에서 실제 행동이 일어나는지를 직접적으로 측정해 검증할 필요가 있다.

그리고 본 연구의 참가자의 일반적인 특성을 고려했을 때, 분석 결과가 모든 대학생의 학업 장면에 일반적으로 적용된다고 단정지어 설명하기는 어렵다. 물론 본 연구는 보통 일반의 대학생을 대상으로 적절한 측정 도구와 방법을 적용하여 자기결정성 동기와 부정행위 간의 관계를 확인하였다. 그러나 본 연구에 참가한 응답자의 약 82.2%가 5학기 이상의 학생들이며 학생들의 소속 역시 인문/사회 계열의 전공생이 약 55.3%로 절반 이상의 비율을 차지하고 있다. 이 결과는 다소 편중된 집단의 자료로도 해석될 수 있고 참가자 특성이 반영된 결과로도 볼 수 있다. 학업 부정행위 개념을 구성하는 시험, 과제, 그 외의 학업 장면들의 특성이 이를테면 예술, 의학, 문학 등의 전공에 따라 그리고 학년에 따라서도 다양할 수 있다는 점을 고려하면, 추후 연구에서는 인구통계학적 특성이 최대한 유사하게 분포된 표본을 바탕으로 연구를 진행하여 보다 풍부한 결과를 제시해야 할 것이다.

또한 본 연구의 결과는 비대면 학업 상황의 특성의 영향 여부를 배제할 수 없다. 본 연구는 코로나 확산에 의한 비대면 학기 중에 실시되었는데, 일반적으로 이러한 비대면 상황에서는 시험이나 과제 등에서 비양심적 행위가 보다 빈번하게 일어날 가능성이 높다. 몰개성화 이론에 따르면, 자신의 행동이 다른 사람들에게 드러나지 않을 때 스스로에 대한 인식이 감소하여 일탈행동에 대한 통제가 어렵게 된다(Postmes & Spears, 1998; Zimbardo, 1969). 이를 비대면 상황에 적용해보면, 사람들과 마주하지 않고 주로 온라인으로 상호작용하는 학업 장면에서는 양심을 저버리는 행동에 대한 죄책감이 낮을 수 있는 것이다. 따라서 이러한 상황적 특성을 고려하면, 비대면 상황에서와 마찬가지로 일반적인 학업 상황에서도 같은 방향의 결과가 예측되는지를 추가적으로 확인해보아야 한다.

아울러, 전술한 상황적 특성과 더불어 학업 부정행위 경향성 혹은 자기결정성과 상호작용할 수 있는 다양한 요인의 영향을 함께 고려해볼 필요가 있다. 특히 본 연구에서는 기존 선행 연구의 결과와는 다르게 내적 동기를 포함하는 자율적 동기가 부정행위 경향성을 예측하지 않았는데, 이 결과가 참가자의 다양한 특성 요인의 영향을 받았을 가능성을 배제할 수 없다. 이를테면 학업 부정행위와 지속적으로 상관을 보여주는 학업 성적(양돈규, 2003; Newstead et al, 1996)이나, 자기효능감(Elias, 2009), 성실성(De Bruin & Rudnick, 2007) 등은 학업 동기와 부정행위 간의 관계를 조절할 수 있으며, 학습된 무기력 또한 내적동기를 떨어뜨릴 가능성이 있다(Peterson et al., 1993). 따라서 추후에 보다 정교한 연구를 진행하기 위해서는 연구 결과에 영향을 미칠 수 있는 다양한 변인들과의 상호작용을 함께 확인하여 학업 부정행위를 좀 더 강하게 혹은 약하게 예측하는 요인들을 검증하고, 예측하지 못하게 하는 요인의 특성을 구분하여 제시할 필요가 있을 것이다.

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