The effects of home literacy environment during the preschool period on first grader's language performance and school adjustment

Ⅰ. 서 론

아동은 초등학교에 입학하면서 많은 변화를 경험하게 된다. 허용적인 분위기의 가정이나 어린이집, 유치원을 떠나 집단생활과 규칙이 강조되는 초등학교 생활에 적응해나가야 하는 시기이기 때문이다(Kim, 2004; Park, 2002; Rhee et al., 1995). 아동에게 초등학교는 사회의 한 구성원이 되기 위한 과정을 시작하는 공간으로, 초등학교에서의 적응은 청소년기나 성인기 삶의 적응에 기본적인 토대가 된다(Bagwell et al., 1998).

학교 적응은 아동이 자신을 둘러싼 학교 환경과 상호작용을 하면서 조화를 이루고 학업 및 다양한 활동에 능동적으로 참여하며 다른 학교 구성원과 성공적인 관계를 형성하는 것을 의미하며(Ladd et al. 1996), 아동들이 학교에서 경험하는 세계와 학교에서 만나는 다른 사람과 형성하는 관계라고도 할 수 있다(Kim, 2011). 다시 말해 성공적인 학교적응이란 아동이 학교 내 다양한 환경과 조화로운 상호작용을 통해 교사나 또래와 원만한 인간관계를 유지하고 학교규칙에 따라 독립된 한 개체로서의 역할을 수행하는 것을 의미한다. 아동이 학교생활에 잘 적응하면 학교에 대해 긍정적인 감정이나 태도, 동기를 갖게 되기 때문에 이후의 대인관계, 학업성적, 행동특성의 형성 등에 긍정적인 영향을 미치게 된다. 따라서 초등학교 시기의 학교적응은 이후 학교에 대한 만족 뿐 아니라 아동의 정신건강 및 사회·정서 발달 등에 있어 매우 중요한 기반이 된다고 할 수 있다(Kim & Kwak, 2010).

실제로 학교생활의 초기 적응은 이후의 학교 적응을 예측해 주는 지표로 아동기의 중요한 발달 과제가 될 수 있다(Brody et al. 2002). 이 시기의 학습활동에 대한 흥미, 학업성취, 다른 또래들과의 대인관계, 학교규칙에 대한 적응 정도는 1학년 시기 뿐만 아니라 이후의 초등학교 고학년 시기의 학업 및 생활에도 영향을 미친다(Dockett & Perry, 1999; Jacson, 1968; Ju & Park, 1999; Maatta et al., 2007; Rhee, 2005). 따라서 학년이 올라가도 지속적인 영향을 미칠 가능성이 있는 취학 후 아동의 초기 학교적응과 관련이 있는 변인을 파악하는 것은 매우 중요하다(Kim & An, 2006).

선행연구에 따르면 아동의 초기 학교적응에는 학업 수행, 학업성취 등과 같은 학업관련 요인이 관련이 있는 것으로 나타났다. 즉, 초등학교 초기의 학업수행은 아동의 학교적응을 나타내는 한 지표이다. 특히 언어수행능력이 높은 아동들의 경우 언어관련 과목 뿐 아니라 타 교과목에서도 전반적으로 높은 수행을 나타내고 학업성취도가 높은 아동은 학교를 더 긍정적으로 생각하며 잘 적응한다는 연구결과들이 보고된 바 있다(Logan & Johnston, 2009; Snow et al., 1998). 언어를 포함하여 인지발달 수준이 높은 아동은 학교에서의 학업에 적극적으로 참여하는 경향을 보이고(Masten et al., 1988), 교사와 더 긍정적인 관계를 형성하며(Taylor & Machida, 1996), 학업 성취도가 더 높게 나타났다고 보고된다(Lazar & Darlington, 1982; Reynolds, 1991; Reynolds & Bezruczko, 1993).

또한 언어수행능력 중 읽기 능력이 뒤떨어질 경우 이는 학업실패로 이어지기 쉽고, 이는 낮은 자존감 및 자기조절능력을 가져올 수 있다는 연구보고도 있었다(Rutter et al., 1970). 같은 맥락에서 취학 전후 아동의 문해 능력은 사회적 능력과도 높은 관련성이 있고, 1학년과 3학년 아동의 낮은 문해 능력은 2년 후의 잦은 공격 행동을 예측할 수 있다는 연구 결과(Miles & Stipek, 2006)와 초기 초등학교 아동의 읽기능력은 아동의 문제행동과 깊은 관련이 있다는 연구결과(Adams et al., 1999)들도 보고되고 있다. 따라서 아동의 언어수행능력은 이들의 학업성취, 문제행동, 또래 및 교사와의 관계, 학교경험 등을 포괄하는 초기 학교적응에 있어 영향을 미치는 변인이며 중요한 매개역할을 한다는 것을 알 수 있다.

한편 아동의 언어수행능력, 특히 읽기·쓰기 기술은 형식적인 지도를 받기 전부터 형성되어 시각적인 상징들로 의미를 이해하고 전달하는 출현적 문해(emergent literacy)의 특징을 띤다. 출현적 문해의 발달은 문해가 풍부한 환경에 의해 촉진되는데 특히 아동이 태어나서 최초로 언어와 문해를 경험하고 많은 시간을 보내는 가정의 문해환경에 의해 주로 영향을 받는다. 가정문해환경(home literacy environment)은 문해를 어떻게 정의하는지에 따라 다양하게 정의내릴 수 있는데, Smith(1977)는 문해를 특정 문화 속에서 사용되고 있는 문자 언어를 이해하고 사용하는 능력, 또는 읽기와 쓰기에 대한 인식 및 태도 그리고 생활 속에서 읽기와 쓰기 행동이 갖는 의미와 가치에 대한 개념으로 정의하였고, Resnick과 Resnick(1977)은 문해란 특별한 목적을 달성하기 위한 것으로, 주로 문화적인 맥락에서 이루어지는 것이기 때문에 일종의 문화적인 관습이라고 보았다. 또 Lauritzen(1992)은 문해가 풍부한 환경이란 쓰기노트, 편지, 라벨, 신문, 잡지와 읽기자료가 풍부하게 제공되고, 크레용, 연필, 종이 등 다양한 쓰기도구를 쉽게 접할 수 있으며, 실생활 상황에서 성인이 읽고 쓰는 것을 모방할 수 있는 환경이라고 정의하였다. 따라서 가정문해환경은 단순히 가정 내 인쇄물이나 읽기·쓰기 도구만을 일컬을 수도 있고, 아동의 문해 발달에 영향을 미치는 모든 물리적, 정서적 환경 관련 변인, 즉 가정에 있는 문해 관련 도구, 문해의 기능적 사용, 문해 관련 언어적 상호작용, 도서관 이용, 읽기에 대한 부모의 가치관 및 격려, 부모의 읽기․쓰기 지도, 부모의 읽기․쓰기 모델링, 부모의 교육에 대한 태도 뿐 아니라 아동의 관심 및 태도까지 포괄할 수도 있다(Burgess et al., 2002; Chiristian et al., 1998; Phillips & Lonigan, 2009; Stainthorp & Hughes, 1999).

가정문해환경이 아동의 언어수행능력에 어떠한 직접적·간접적 영향을 갖는지에 대해 다양한 연구들이 이루어졌는데, Kim & Kwon(2002)은 영아기부터 유아기까지 가정에서 읽기와 쓰기와 관련된 다양한 경험을 하거나 환경문자와의 접촉 등과 같은 문해환경에 많이 노출되었던 유아의 경우에는 초등학교에서 또래에 비해 이른 시기에 읽기능력을 갖추거나 문자인식 등에서 높은 점수를 나타낸다는 것이다(DeBarshe, 1992). 또 가정문해환경은 아동의 IQ나 환경 변인을 통제한 후에도 아동의 언어·인지적 능력을 설명하는 유의미한 변인으로 나타났고(NICHD Early Child Care Research Network, 2000), 아동의 읽기능력, 어휘력 등의 언어수행능력의 많은 부분을 설명하는 것으로 보고되고 있다(Son. 2005; Lee et al., 2008). 가정문해환경의 영향력은 어느 정도 지속성을 띠는데, Sénéchal(2006)은 취학 전부터 초등학교 입학 후 초기까지의 기간에 부모가 아동용 책을 많이 제공해주고 함께 그림책을 많이 읽어주었던 아동은 읽기 이해력이 높고, 이 효과는 아동이 초등학교 4학년이 될 때까지도 지속된다고 밝힌 바 있다. 또한 Ortiz et al.(2012)은 연구를 통해 취학 전 가정문해환경과 같은 환경적 요인과 교사의 학업 수행 평가, 사회적 기술, 문제행동과 같은 심리적 요인, 인지적 요인이 아동의 초등학교 1학년 읽기 수행 능력을 예측하였음을 밝혔다.

이를 종합해보면, 가정문해환경은 취학 전후 아동의 언어수행능력에 영향을 미치고, 아동의 언어수행능력은 지속적으로 이들의 학업성취, 또래 및 교사와의 관계 등에 영향을 주어 초기 학교적응에까지 영향을 미친다는 것을 유추할 수 있다.

아동의 초기 학교생활 적응은 이후의 학교 적응 및 졸업 후 사회에서의 성공적인 적응 등에 지속적인 영향을 미칠 가능성이 있다는 점을 고려할 때(Bates & Vandenbelt, 2000), 학교 적응에 영향을 미치는 변인들을 파악하여 초기에 이를 지원하는 노력이 필요하다. 이에 본 연구에서는 선행연구결과에 기초하여 가정문해환경 및 아동의 언어수행능력을 관련 변인으로 정하고, 가정문해환경의 지속성과 취학 전과 취학 후 가정문해환경이 아동의 언어수행능력에 미치는 영향, 그리고 아동의 언어수행능력이 이들의 학교생활 적응에 미치는 영향에 대해 살펴보고자 다음과 같은 가설을 설정하였다.

• <가설 1> 취학 전 가정문해환경은 초등학교 1학년 아동의 언어수행능력에 영향을 미칠 것이다.

• <가설 2> 취학 후 가정문해환경은 초등학교 1학년 아동의 언어수행능력에 영향을 미칠 것이다.

• <가설 3> 취학 전 가정문해환경은 취학 후 가정문해환경에 영향을 미칠 것이다.

• <가설 4> 취학 전 가정문해환경은 취학 후 가정문해환경을 통하여 아동의 언어수행능력에 간접적으로 영향을 미칠 것이다.

• <가설 5> 초등학교 1학년 아동의 언어수행능력은 학교생활 적응에 영향을 미칠 것이다.

Ⅱ. 연구방법

Ⅲ. 연구결과

1. 측정변인의 일반적 경향

본 연구의 측정변인들의 가능한 점수 범위 및 평균과 표준편차는 <Table 1>에 제시되어 있다.

<Table 1>

Means and standard deviation of research variables (N = 469)

각 변인들의 평균치를 살펴보면 취학 전 가정문해환경은 21.75(SD=5.49), 취학 후 가정문해환경은 21.31(SD=5.38)로 나타났다. 언어수행능력은 26.67(SD=7.04)이었으며, 학교생활 적응의 측정변인인 교사관계는 9.99(SD=3.43), 학교선호/기피는 10.42(SD=3.29), 또래관계는 8.09(SD=2.98)이었다.

2. 측정변인 간의 적률상관계수

본 연구에서 설정한 이론모형에서 사용된 변인들 간의 관계를 알아보기 위해 상호상관계수를 산출하였다. 취학 전 가정문해환경, 취학 후 가정문해환경, 언어수행능력, 학교생활 적응(교사관계, 학교선호/기피, 또래관계)에 대한 상관계수 행렬은 <Table 2>와 같다. <Table 2>에 제시된 바와 같이 초등학교 1학년 아동의 학교생활 적응은 취학 전 가정문해환경, 취학 후 가정문해환경, 언어수행능력과 유의한 상관을 보였다.

<Table 2>

Correlations among research variables (N = 469)

3. 이론모형의 검증

본 연구에서 잠재변인인 학교생활 적응에 대하여 측정변인들이 잠재변인을 유의하게 측정하고 있는 지를 알아보기 위하여 확인적 요인분석을 하였다. 측정구조에 대한 분석결과, CFI는 .99로 나타났다. 본 분석에서는 잠재변인을 구성하고 있는 측정변인을 그대로 사용하였다.

초등학교 1학년 아동의 학교적응에 미치는 직·간접적 경로를 살펴보기 위해 그림 1의 이론적 모형을 검증하였다. 이론적 모형에 대한 적합도 지수는 <Table 3>에 나타난 바와 같이 χ²=19.90, p<.05이었지만, TLI와 CFI는 .90이상이고 RMSEA는 .06으로 양호한 적합도를 보여주어 모델이 적합한 것으로 간주된다.

<Table 3>

Fit index of Observed model(N = 469)

먼저 측정모델의 직접 효과 분석결과를 살펴보면, 취학 전 가정문해환경은 언어수행능력(β=.12, p>.05)에 영향을 미치지 않았으나, 취학 후 가정문해환경(β=.77, p<.001)에 영향을 미쳤다. 취학 후 가정문해환경은 언어수행능력(β=.35, p<.001)에 영향을 미쳤으며, 언어수행능력은 학교생활 적응(β=.71, p<.001)에 영향을 미쳤다.

[Figure 1]의 이론적 모형에서 취학 전 가정문해환경이 아동의 학교생활 적응에 간접적으로 영향을 미치는 경로는 「취학 전 가정문해환경 → 취학 후 가정문해환경 → 언어수행능력」으로 예측되었다. 분석 결과, 예상했던 경로는 유의하게 나타났다. 취학 전 가정문해환경은 아동의 언어수행능력에 직접적으로 영향을 미치지 않았다. 반면 취학 전 가정문해환경은 취학 후 가정문해환경을 거쳐 아동의 언어수행능력에 영향을 미친 것으로 나타났다.

[Figure 1]

The path and the standardized regression coefficient of the theorethical model of school adjustment

<Table 4>

Direct, indirect, and total effects of home literacy environment during preschool period and in first grade predicting language performance (N = 469)

위에서 언급된 경로는 초등학교 1학년 아동의 학교생활 적응의 51%를 설명하였으며 대부분의 표준화 경로계수가 .05이상으로 영향 정도가 큰 것으로(Klein, 1998)나타났다.

Ⅳ. 논의 및 결론

초기 학교생활 적응은 아동의 삶 전반에 걸쳐 지속적으로 많은 영향을 준다. 학교생활 적응이란 아동이 학교 환경과의 상호작용에서 잘 조화되어 학업 및 다양한 활동에 능동적으로 참여하고 다른 학교 구성원과 성공적인 관계를 형성하는 것을 의미하며(Kim, 2011; Ladd et al., 1996), 아동들이 학교에서 경험하는 세계 및 다른 사람과 형성하는 관계와 밀접하게 관련되어 있다(Kim, 2011). 따라서 이러한 학교생활 적응에 영향을 미치는 변인을 파악하고 이를 적절히 지원하려는 노력은 매우 중요하다.

많은 연구들에서 아동의 언어수행능력은 초기 학교적응에 중요한 역할을 하고 있음을 밝힌 바 있다. 아동기 언어수행능력은 가정의 환경적 요인, 특히 가정문해환경에 의해 많은 영향을 받는다. 따라서 가정문해환경과 아동의 언어수행능력, 초기 학교생활 적응의 세 변인 간에 관련성이 있음을 유추할 수 있다. 이에 본 연구에서는 초등학교 1학년 아동들의 취학 전후의 가정문해환경을 조사하여 가정문해환경의 지속성에 대해 탐색하고, 취학 전후의 가정문해환경이 아동의 언어수행능력과 학교생활적응에 어떠한 경로로 영향을 미치는지 살펴보고자 하였다. 연구를 통해 얻은 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

우선, 가정문해환경과 아동의 언어수행능력간의 관계에서는 아동의 언어수행능력이 취학 전의 가정문해환경에 의해서는 직접적인 영향을 받지 않으나, 취학 후의 가정문해환경에 의해서 영향을 받는 것으로 나타났다. 또한, 취학 전의 가정문해환경은 취학 후 가정문해환경을 통해 아동의 언어수행능력에 간접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 취학 전의 가정문해환경이 아동의 언어수행능력의 발달에 지속적인 영향력을 가지고 있음을 의미한다고 볼 수 있다.

가정문해환경의 지속적 영향력 및 예측력은 여러 연구들을 통해 지속적으로 검증되어 왔다. Corcoran과 Diane(1990), Wells(1985)는 가정에서 어린 시기부터 반복적으로 이야기를 들었던 아동의 경우 문어, 구어 능력, 초등학교 저학년의 이야기 이해 등의 언어수행능력에 장기적인 영향을 끼친다고 보고한 바 있다. 또한, 집에서 가족들과 문해 활동을 많이 한 아동, 특히 가족과 함께 그림책을 많이 읽은 아동은 이후에도 높은 읽기 능력을 보였으며(Bus et al., 1995), 취학 전과 초등학교 입학 초기에 가정에 책을 많이 보유하고 부모가 책을 많이 읽어준 아동은 초등학교 4학년 때 책을 더 많이 읽고 읽기 이해력도 높은 것으로 나타났다(Sénéchal, 2006). 아울러 Molfese et al.(2003)은 HOME 점수가 아동의 취학 후 초기 읽기 능력에 영향을 미쳤다고 하였다. 이에 대해 Kim(2009)은 어린 시기부터 풍부한 문해환경을 경험한 아동들의 경우 책읽기에 흥미와 동기를 갖고 스스로 책에 접하고자 하며, 이러한 과정을 통해 다양한 언어발달을 이루는 것이라 설명하였다.

다음으로 아동의 언어수행능력은 이후 학교생활 적응에 유의미한 영향을 미치는 변인으로 나타났다. Rutter et al.(1970)는 아동은 낮은 언어 능력으로 인해 학업실패를 경험할 수 있으며, 낮은 자존감과 불안한 심리 등으로 학교에 잘 적응하지 못하는 자신과 비슷한 특성을 가진 또래와 어울릴 수 있다고 보았다. 학교에 잘 적응하지 못한 아동들을 살펴본 Shin(2010)의 연구에서 역시 이들이 일반아동집단에 비해 K-WISC-Ⅲ의 언어성 검사 중 공통성 영역과 단어유창성 검사에서 유의미하게 낮은 점수를 받았다는 결과를 보고하고 있다. 초등학생이 아닌 저소득층 유아를 대상으로 한 Perry Preschool Study(Schweinhart et al., 2005)에서도 아동의 언어능력은 이들의 생활 적응에 영향을 미친다고 밝혔다.

이러한 결과를 종합해볼 때, 가정문해환경은 아동의 언어수행능력에 대한 영향을 통해 학교생활적응까지 영향을 미침을 알 수 있다. Bradley et al.(1988)은 영유아기의 가정환경 변인이 이후 아동의 학업성취와 상관이 있음을 밝혔고, Connell et al.(1994)도 가족과 개인 요인이 학교에서의 아동 행동과 성취에 많은 영향을 미친다고 하였으며, 이 밖에도 여러 연구에서 가정의 환경 요인이 아동의 학업성취 직·간접적인 영향을 미친다고 보고하고 있다(Coleman et al., 1966; Kang, 1986; Tencks, 1972). 이에 대해 Yoon(2001)은 가정에서 아동의 교육적 경험의 종류와 질이 아동의 발달과 성숙을 자극하여 학업성취에까지 간접적인 영향을 미치는 것이라 설명하였다. 본 연구 역시 이와 유사한 맥락으로 해석할 수 있을 것이다.

가정문해환경이 언어수행능력을 통해 아동의 학교생활적응에 영향을 미칠 수 있다는 것은 취학 전부터 아동에게 질 높은 가정문해환경을 제공해야함을 시사해준다. 가정문해환경은 가정이 소장하는 책, 문해 자료 등의 물리적인 환경 뿐 아니라 책읽기 빈도와 시간, 지속성과 같은 문해활동, 부모의 모델링과 지도 등과 같은 질적인 측면도 포함된다(Kim, 2009). McGee와 Richgels(1996)은 아동의 읽기 능력 발달에 도움을 주는 가정문해환경에 대하여 ‘첫째, 풍부하고 다양한 읽기․쓰기 자료가 갖추어져있고. 둘째, 읽기․쓰기의 기능적 사용이 이루어지며 부모가 아동에게 글을 읽고 쓰는 모델링을 제공하고, 셋째, 그림책 읽어주기 등과 같은 문해활동이 매일의 일상생활로 일어나며, 넷째, 부모가 이야기책을 읽어주면서 아동에게 책의 내용과 관련된 질문을 하는 등 글에 대한 대화가 이루어지고, 다섯째, 부모가 아동의 문해 발달을 지지해 줄 책임 의식을 가지고 있고, 여섯째, 부모가 아동이 가진 문해 지식의 정도를 직관적으로 파악하고, 의미 있고 즐거운 경험이 되도록 함께 책을 읽어주는 방법을 아는 등 아동의 문해 발달에 민감하다’라고 정의하고 있다. 이러한 정의는 가정에 아동에게 바람직한 문해환경을 구성하는데 하나의 지표가 된다. 이러한 가정문해환경을 아동에게 적절히 제공해주기 위해서는 부모의 역할이 중요하다. Anbar(1986)는 형식적인 교육 없이도 읽기를 잘하는 유아들을 종단적으로 연구한 결과, 이들이 아주 어린 시기부터 가정에서 자연스럽게 읽기와 쓰기 발달을 이루고 있었고, 부모와 아동 간에 적절한 수준에서 책을 제공하기, 잡지에 있는 단어를 보여주기, 단어로 리듬을 만들기, 아동이 읽는 것을 주의 깊게 듣기, 글자 게임 놀이하기, 매일 책 읽기 등 다양한 문해 활동들이 이루어지고 있음을 보고하였다. 또한, 읽기 능력이 높은 아동의 부모들은 자녀에게 책을 자주 읽어줄 뿐 아니라 그들 스스로도 신문, 편지, 잡지, 책 등과 같은 인쇄물 읽기를 즐겨하였다(Scarborough & Dobrich, 1994). 즉, 부모가 자녀에게 가정 내에 양질의 책을 포함한 다양한 문해자료와 문해의 모델링을 적절히 제공해줄 때 아동의 언어수행능력을 증진시킬 수 있으며, 이를 통해 자녀의 학교생활 적응에까지 긍정적인 영향력을 미칠 수 있다.

한편, 본 연구는 다음의 몇 가지 제한점을 갖는다. 우선 취학 전 가정문해환경을 종단적으로 조사하는 대신 자녀가 초등학교에 입학한 후의 시점에서 부모의 회상을 바탕으로 조사하였다. 다양한 연구들에서 현재에 영향을 미치는 과거 상황을 조사할 때 유아기, 아동기 등에 대한 부모의 회상을 사용하고 있지만(Jang, 2000; Kim, 2009; Kim et al., 2010), 부모의 부정확한 기억 및 바람이나 이상의 투영 등을 고려하면 정확한 평가에 한계가 있을 수 있다. 취학 후 문해환경 역시 현재 가정 내 문해환경에 대한 부모보고를 사용하였는데 이 또한 부모가 이상적으로 바라는 바를 보고하여 실제보다 질이 더 높게 측정되었을 가능성이 있다. 따라서 추후 연구에서는 종단 연구를 통해 가정의 문해환경을 좀 더 정확히 조사하고 관찰자 평정 등으로 그 조사 방법을 객관화할 필요가 있다. 아동의 언어수행능력 역시 교사에 의한 평가뿐 아니라 아동 검사 및 부모 평가 등 다양한 평가방법을 통해 좀 더 총체적으로 측정할 필요가 있을 것이다. 또한 본 연구는 취학 전후 가정문해환경이 아동의 학교적응에 미치는 영향에 관한 지속성을 중점적으로 다루었으나, 추후 연구에서 가정문해환경의 누적성에 관해서도 심도 있게 살펴볼 필요가 있다.

그러나 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 취학 전의 가정문해환경이 취학 후의 가정문해환경의 토대가 되며, 이를 통해 아동의 언어수행능력 뿐 아니라 학교생활 적응에 이르기까지 아동에게 지속적인 영향력을 가질 수 있음을 밝혔다는데 그 의의가 있다고 할 수 있다. 또한 본 연구의 결과는 추후 언어발달에 지원이 필요한 아동과 가정에 대한 중재 프로그램, 부모교육 프로그램 등을 개발하는데 기초 자료로 사용될 수 있을 것으로 기대된다.

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