순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램의 개발 및 효과

Ⅰ. 서론

최근 통계에 따르면, 0세부터 5세까지의 영유아 중 약 75%가 어린이집과 유치원 등 기관을 이용하고 있으며, 이러한 비율은 해마다 증가하는 추세를 보이고 있다(육아정책연구소, 2023). 이와 함께 영유아가 기관에서 보내는 시간이 점차 증가함에 따라 보육의 질적 향상에 대한 사회적 요구 역시 확대되고 있다(유명은, 최항준, 2022). 이는 가정에서의 양육 환경과 기관 중심의 보육 환경이 모두 영유아의 발달에 중대한 영향을 미친다는 점을 시사하며, 특히 기관과 부모 간의 원활한 소통과 협력은 영유아의 건강한 성장과 발달을 지원하는 핵심 요인으로 작용한다(권미경, 2016). Bronfenbrenner(1979)의 생태체계이론에 따르면 영유아 발달에 가장 직접적인 영향을 미치는 미시체계에는 가정과 기관(교사)이 포함되며, 이들 간의 상호작용을 아우르는 중간체계에는 부모-교사 관계와 가정-기관 관계가 해당된다. 이러한 관계는 영유아의 발달 과정에 중요한 영향을 미치며, 부모와 교사 간의 상호작용이 활발하고 협력적인 관계가 형성될수록 더욱 긍정적인 발달 결과가 도출될 수 있다. 따라서 보육교사는 부모와의 적극적인 정보 교환과 동반자적 협력관계를 구축함으로써 보다 질 높은 보육을 제공할 수 있어야 하며(강민정, 유희정, 2012), 이러한 협력관계는 보육의 질 향상을 위한 필수 조건이다. 특히 보육교사와 부모 간의 신뢰를 바탕으로 한 긍정적인 관계 형성은 영유아의 전인적 성장과 발달이라는 공동의 목표를 향해 나아가는 협력적 동반자 관계로 발전해야 한다(이경선, 2002; Keyser, 2006). 이에 따라 보육기관과 가정 간 지속적이고 효과적인 협력방안을 마련하는 것이 현시점에서 중요한 과제로 부각되고 있다.

부모와 교사 간의 긍정적인 관계가 질 높은 보육을 위한 핵심 요소임은 국내외 다양한 선행연구를 통해 꾸준히 입증되어 왔다. Epstein(2001)은 부모와 교사의 협력적 관계가 영유아의 학업 성취와 사회성 발달에 긍정적인 영향을 미친다고 보고하였으며, Sheridan et al.(2010)은 부모-교사 간의 협력이 유아의 정서적 안정감과 자기조절 능력 향상에 기여한다고 밝혔다. Gonzalez-Mena(2009)도 교사와 부모 간의 신뢰 형성과 원활한 소통이 영유아의 사회적 기술 발달 및 환경 적응에 있어 중요한 역할을 한다고 하였으며, Rosenblatt와 Peled(2002)는 부모와 교사가 지속적인 협력관계를 유지할 경우, 유아의 자율성과 문제 해결 능력이 향상된다고 주장하였다. 2024 개정 표준보육과정(교육부, 2025)에서도 부모와 어린이집이 함께 만들어가는 교육과정의 중요성을 강조하고 있다. 이는 보육기관이 영유아를 위한 교육을 제공하는 역할에 그치는 것이 아니라, 부모와 교사가 협력하여 영유아의 전인적 발달을 지원하는 교육적 환경을 조성해야 함을 의미한다. 이러한 결과는 가정과 기관 간의 관계가 단순한 정보공유를 넘어서 상호 신뢰와 책임을 기반으로 한 동반자적 관계로 발전할 때 영유아가 보다 건강하게 발달할 수 있음을 시사한다. 따라서 보육 환경의 질적 향상을 도모하기 위해서는 부모와 교사가 협력적 관계를 형성할 수 있는 방안에 대해 모색할 필요가 있다.

부모와 교사 간의 협력은 단순히 부모가 기관에서 제공하는 프로그램에 참여하거나 기관의 활동을 수동적으로 지원하는 수준을 넘어서야 한다. 부모와 교사는 보육 및 교육과정에 대한 관심과 책임을 공동으로 인식하고 상호 협력적인 관계를 기반으로 교육적 동반자 역할을 수행해야 한다(김효진, 서지수, 2022; Keyes, 2002). 부모와 교사 간 협력에 대한 선행연구들은 다음의 세 가지 주요 측면에 초점을 맞추고 있다. 첫째, 부모와 교사 간 신뢰 형성에 관해 다룬 연구들(박유진, 이영은, 2022; 심수아, 이유미, 2021; 최서영, 이대균, 2014)은 신뢰가 협력관계 구축의 핵심적 요소임을 강조하고 있다. 둘째, 부모의 소통 및 참여에 관해 다룬 연구들(김수현, 염지숙, 2018; 배율미, 조유진, 2014; 서은주, 홍순옥, 2017; 윤정진, 김지은, 2022; 이유희, 배지희, 2022; 이혜자, 이갑순, 2020)은 부모와 기관 간의 원활한 의사소통과 부모의 적극적인 참여가 영유아의 발달과 보육의 질 향상에 중요한 기여를 한다는 점을 밝히고 있다. 셋째, 교사와 부모의 권한과 책임의 명확화에 대한 내용을 다룬 연구들(성영화, 이연우, 2016; 윤재석 외, 2015; 이선정, 2019; 황옥경 외, 2021)은 부모와 교사의 역할과 책임을 명확히 설정하는 것이 협력적 관계 형성에 있어 필수적임을 강조하고 있다. 이에 본 연구에서는 부모와 교사 간 협력의 개념을 세 가지 핵심 요소인 부모와의 신뢰 형성, 부모의 소통과 참여, 그리고 부모와의 관계에서 권한과 책임의 명확화로 구분하여 살펴보고자 한다. 즉, 본 연구에서의 ‘부모-교사 협력’이란, 영유아의 성장과 발달을 위해 부모와 교사가 공동의 목표를 가지고 상호작용하며 교육적 파트너십을 형성하는 과정을 의미한다. 이는 단순한 정보 교환이나 역할 분담을 넘어 상호 신뢰에 기반한 관계 형성, 양방향 소통과 적극적 참여, 권한과 책임에 대한 명확한 인식과 조율이 유기적으로 작용하는 동반자 관계로 이해된다. 이러한 정의는 Bronfenbrenner(1979)의 생태체계이론, Keyser(2006)의 협력 모델, 그리고 부모-교사 관계를 다룬 관련 연구들(권기남, 김유미, 2021; 김수현, 염지숙, 2018; Lucyshyn et al., 2002)을 종합하여 도출하였다.

보육교사와 부모 간의 긍정적인 협력관계를 형성하기 위해 중요한 첫 번째 요인은 신뢰이다. 신뢰는 보육교사와 부모와의 관계에서 구조적 기반이 되며, 보육교사와 부모가 상호 간의 역할과 기대를 인식하고 존중하는 관계로 나아가기 위한 출발점이 된다. 부모는 어린이집에서의 경험, 즉 보육교사와의 지속적인 소통 및 다양한 교육 활동 참여를 통해 신뢰를 점진적으로 형성하게 된다(박유진, 이영은, 2022; 조혜경 외, 2011). 특히, 보육교사가 영유아를 정서적·신체적으로 세심하게 돌보고 부모의 개인적 요구와 양육 가치에 민감하게 반응할 때, 부모는 보육서비스에 대한 만족감뿐 아니라 교사에 대한 신뢰감을 더욱 강화하게 된다(최서영, 이대균, 2014). 이러한 신뢰는 단순한 정서적 안정감을 넘어서 실제 협력적 행동을 유도하는 주요 동인으로 작용하며, 협력관계의 지속 가능성과 질적 수준을 결정짓는 핵심 변수로 작용한다. 실제로 신뢰 수준이 높을수록 보육교사와 부모 간의 협력 가능성이 유의하게 증가한다는 연구결과(심수아, 이유미, 2021)는 이를 실증적으로 뒷받침한다. 따라서 보육현장에서의 원활한 교사-부모협력을 도모하기 위해서는 신뢰 형성을 위한 전략적 접근이 필요하다.

보육교사와 부모 간의 긍정적인 협력관계를 형성하기 위한 두 번째 핵심 요인은 보육교사와 부모와의 소통과 부모의 참여이다. Berger(2004)는 보육기관에서의 교사-부모협력을 강화하는 주요 요인으로 부모의 소통과 참여를 들었으며, 이는 영유아의 발달뿐만 아니라 부모, 교사, 그리고 기관 전반에 긍정적인 영향을 미친다고 강조하였다. 그러나 실제 보육현장에서는 부모와 교사 간에 의사소통이 원활하게 이루어지지 않는 경우가 빈번하며, 특히 부모의 의견이나 요구가 충분히 반영되지 않은 채 일방적인 전달 중심의 소통 방식이 지속되고 있다는 점이 문제로 지적되어 왔다(배지희 외, 2011). 이와 더불어, 부모와의 관계에서 발생하는 의사소통 문제를 실질적으로 개선하고 이를 보육 실천에 적용한 연구는 제한적인 수준에 머물고 있다(장지원, 홍용희, 2005). 따라서 보육교사와 부모 간의 협력적 관계를 실질적으로 증진시키기 위해서는 양방향적이고 수평적인 소통 구조를 구축하고, 부모가 자발적이고 능동적으로 참여할 수 있는 환경을 조성하는 것이 필수적이다. 이를 위해서는 부모 참여의 다양성과 자율성을 보장하는 프로그램 개발뿐만 아니라 교사의 의사소통 역량 강화 및 참여 촉진 전략이 병행되어야 할 것이다.

보육교사와 부모 간의 협력관계를 형성하기 위한 세 번째 요인은 권한과 책임의 명료화이다. 최근 들어 어린이집을 이용하는 부모들 사이에서 양육에 대한 책임 의식이 점차 약화되고 있으며, 부모의 역할보다는 권리를 우선시하는 경향이 심화되고 있다는 지적이 제기되고 있다(황옥경 외, 2021). 이러한 변화는 보육 현장에서 다양한 문제를 야기하고 있다. 연구에 따르면, 부모가 기본적인 양육 의무를 다하지 않은 채 기관에 과도한 요구를 제기하는 사례가 증가하면서 보육교사에게 정서적·업무적 부담으로 작용하고 있다고 보고되고 있다(김영명 외, 2017). 보육교사와 부모는 영유아의 성장과 발달을 공동으로 책임지는 협력적 파트너 관계에 있으며, 보육교사는 부모와의 협력을 통해 영유아의 보육 및 교육과정에 적극적으로 참여하는 동시에 자신의 권한을 적절히 행사하고 그에 따른 책임도 이행해야 한다. 이와 같은 관계의 균형을 유지하기 위해서는 부모 또한 자신의 권한뿐만 아니라 역할과 책임에 대한 명확한 인식을 바탕으로 보육에 참여할 필요가 있다. 따라서 보육교사는 부모에게 권한과 책임을 명확히 이해시키고, 부모의 역할을 재정립할 수 있도록 지원함으로써 보다 실질적이고 효과적인 협력관계를 형성할 수 있다(권기남, 김유미, 2021). 결과적으로 이는 교사와 부모 간의 관계에서 발생할 수 있는 역할 충돌로 인한 갈등을 예방하고 협력의 균형을 유지함으로써 건강하고 안정적인 보육 환경을 조성하는 데 기여할 것이다.

이처럼 보육교사와 부모 간 협력관계가 중요함에도 불구하고 실제 보육 현장에서는 부모와의 협력관계를 형성하는 과정에서 보육교사들이 다양한 어려움을 경험하고 있는 것으로 보고되고 있다(방유선, 2017). 선행연구에 따르면 이러한 어려움의 주요 원인은 보육교사와 부모가 서로 상이한 기대와 관점을 지니고 있으며, 많은 보육교사들이 부모와의 협력적 관계를 형성하기 위한 전문적인 지식과 실천적 기술을 충분히 갖추지 못한 상태에서 현장에 투입되고 있기 때문이다(허혜경, 박인숙, 2010; Epstein & Sanders, 2006). 이와 함께 보육현장에서 교사와 부모의 협력을 강화하기 위해 체계적으로 지원할 수 있는 교육과 제도적 기반이 미비하다는 점 또한 지속적으로 지적되고 있다. 이러한 현실은 보육교사가 부모와 효과적인 협력관계를 형성할 수 있도록 돕는 전문적이고 실천적인 교사교육 프로그램의 개발 및 적용이 시급히 요구됨을 시사한다.

지금까지 보육교사와 부모 간 협력 증진을 위한 교사교육프로그램을 살펴보면, 다음과 같은 한계점들이 지속적으로 지적되어 왔다. 첫째, 기존의 교사교육프로그램은 대부분 1～2회의 단기 연수 형태로 운영되어 왔으며, 이러한 단발성 교육은 보육교사의 지속적인 변화와 역량 강화를 유도하는 데 한계가 있다. 단기 교육만으로는 부모와의 협력 역량을 함양하기 어렵고 장기적인 행동 변화로 연결되기에도 한계가 있다. 둘째, 기존의 교사교육프로그램들은 주로 이론 중심의 전달식 교육 방식에 의존해 왔으며 이로 인해 보육교사들이 습득한 이론적 지식을 실제 보육 현장에 적용하거나 그 과정에서의 변화를 성찰할 기회가 부족하였다(강은영, 김진욱, 2020; 김희진, 박재진, 2020). 이러한 교육 방식은 교사의 실천적 역량과 자기주도적 학습을 충분히 지원하지 못하며 교육 이후의 지속적인 적용과 발전으로 이어지기 어려운 한계가 있다. 이에 따라 이론과 실습을 병행하고 현장의 문제를 분석하며 해결방안을 도출할 수 있도록 설계된 단계적 교사교육프로그램의 필요성이 제기되고 있다(김희진, 박재진, 2020). 셋째, 기존 교사교육프로그램은 주로 강의식으로 구성되어 있어 교사들 간의 정보공유 및 피드백 교환이 제한적으로 이루어졌다(고은지, 김지현, 2019). 이에 따라 부모협력과 관련된 문제는 각 교사마다 다양한 양상으로 나타나므로 유사한 경험을 공유하고 협력적으로 해결책을 모색하는 과정이 요구된다(정혜승, 김경철, 2018). 따라서 보육 현장에서는 교사 간 상호작용을 촉진하고 실제 현장에서 적용 가능한 해결방안을 함께 탐색할 수 있는 협력적 학습 환경의 조성이 필수적이다. 기존 교사교육프로그램의 한계점을 종합해보면, 이론과 실천을 통합한 교수학습 설계, 지속적인 적용과 성찰 기회의 제공, 교사 간 상호 협력을 기반으로 한 학습 환경의 조성을 위한 실천 중심의 교사교육프로그램 개발이 필요하다. 여기서 5E 순환학습모형과 팀 기반 학습(Team-Based Learning)을 접목한 프로그램이 보육교사의 자기 주도적 문제 해결력과 협력적 실천 능력을 동시에 함양할 수 있는 효과적인 대안으로 제시될 수 있다.

5E 순환학습모델은 Piaget의 구성주의 이론에 기반을 둔 탐구 지향적 교수학습 모형으로 학습자가 구체적인 경험을 통해 스스로 개념을 형성하도록 유도하는 것을 핵심으로 한다(오인정, 김지현, 2019). Gallenstein(2003)은 이 모델을 참여(Engagement), 탐색(Exploration), 설명(Explanation), 확장(Expansion), 평가(Evaluation)의 다섯 단계로 구성된 ‘5E 순환학습모형’으로 제시하였다. 이 모형은 전통적인 강의 중심의 교수법과는 달리 학습자가 능동적으로 활동에 참여하고 이를 실제 상황에 적용하는 과정을 통해 기존의 개념을 수정하고 새로운 지식을 구성하도록 돕는다. 이러한 학습 과정은 학습자의 사고력을 증진시키고 실제 문제 해결 능력을 향상시키는 데 효과적인 것으로 평가되고 있다. 5E 순환학습모델을 보육교사의 부모협력 역량 강화를 위한 교사교육프로그램에 적용할 경우 교사는 부모와의 긍정적인 협력관계를 형성하기 위해 자신의 태도와 실천을 점검하고, 협력에 있어 어려움을 야기하는 요인을 분석하며 이를 해결하기 위한 실천적 방안을 모색하는 과정을 거치게 된다. 또한 구성된 지식을 실제 보육 현장에 적용해보는 기회를 통해 학습의 실천 가능성을 높일 수 있으며, 마지막 단계인 평가(Evaluation)를 통해 활동 전반을 성찰하고 개선점을 도출함으로써 부모와의 협력을 지속적으로 증진시킬 것으로 기대된다.

본 연구에서는 5E 순환학습모델과 더불어 팀 기반 학습(TBL: Team-Based Learning)을 병행하여 적용하고자 한다. 팀 기반 학습은 학습자의 능동적인 참여를 촉진하고 동료 간의 협력을 통해 문제 해결 역량을 강화하는 효과적인 교수학습 전략이다(Michaelsen et al., 2002). 이 학습모형은 사전학습 단계(preparation), 준비도 평가 단계(readiness assurance), 개념 적용 및 문제 해결 단계(application)로 구성되며 학습자들이 지식을 수동적으로 수용하는 것이 아니라 이를 기반으로 실제 문제 상황을 해결해 나가는 경험을 강조한다. 이러한 TBL 접근을 교사교육프로그램에 적용할 경우 교사들은 부모협력과 관련된 개념과 이론을 사전에 학습한 후 동료 교사들과 자신의 경험을 공유하고 현장에서 마주하는 다양한 부모협력 관련 문제를 분석하는 과정을 거치게 된다. 이후 팀 기반의 협력적 상호작용을 통해 실질적인 해결책을 도출하고 이를 교육현장에 적용함으로써 문제 해결력을 높일 수 있다. 특히 동료 교사들과 협력적으로 문제를 해결하는 과정은 보육교사들의 교육 참여를 보다 적극적으로 유도하며 부모와의 관계형성을 위한 보다 효과적인 협력 전략을 실천하는 데 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대된다.

따라서 본 연구는 보육교사-부모협력 증진을 위한 교사교육프로그램의 개발 필요성에 기초하여 보육교사가 스스로 지식을 구성하고 이를 실제 보육 현장에 적용하며 그 과정을 반복적으로 성찰·평가할 수 있는 교수학습 방식을 적용하고자 한다. 또한 부모와의 신뢰 형성, 부모의 소통과 참여, 그리고 부모와의 관계에서 권한과 책임을 명확히 하는 내용을 중심으로 프로그램을 구성할 필요가 있다. 이를 실현하기 위해 Gallenstein(2003)의 5E 순환학습모델을 바탕으로 팀 기반 학습을 절충하여 보육교사-부모협력 증진을 위한 교사교육프로그램을 개발하고, 이를 현장에 적용하여 해당 프로그램이 보육교사의 부모협력 역량 향상에 미치는 효과를 검증하고자 한다. 이러한 연구 목적을 바탕으로 본 연구는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

• 연구문제 1. 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램은 보육교사-부모협력 증진에 효과가 있는가?

Ⅱ. 연구방법

본 장에서는 본 연구에 참여한 연구대상, 연구의 전반적인 절차, 교사교육프로그램 개발 내용, 측정도구 및 분석 방법에 대해 순차적으로 기술하고자 한다.

1. 연구대상

본 연구는 비동등성 비교집단 사전-사후 설계(quasi-experimental design: non-equivalent groups pretest-posttest design)를 적용하였다. 표본 수는 G*Power 3.1 프로그램을 활용하여 효과크기 .80, 유의수준 .05, 검정력 .80을 기준으로 계산한 결과, 그룹당 최소 15명이 필요하였으며 탈락 가능성을 고려하여 실험집단과 비교집단 각각 20명씩 총 40명을 모집하였다. 실험집단은 A시 B구에 소재한 국공립 어린이집 교사 중 연구에 자발적으로 참여 의사를 밝힌 20명으로 구성되었으며, 비교집단은 동일 지역 내 유사한 사회·경제적 배경을 가진 교사 중에서 연령, 학력, 경력, 자격증, 전공, 근무 기관 유형, 평가제 참여 경험 등의 변인을 고려하여 실험집단과 동질한 조건으로 선별하였다. 모든 참여자는 연구의 목적과 절차에 대해 충분한 설명을 듣고 서면 동의서를 제출하였으며, 비교집단은 연구기간 동안 부모협력 관련 외부 연수나 프로그램에 참여하지 않도록 사전 고지하고 확인하였다. 표본 모집은 어린이집에 협조 공문을 발송하고 기관별 원장의 추천을 받은 후 연구자가 전화 및 방문을 통해 설명하는 방식으로 진행되었다. 실험집단과 비교집단 보육교사들의 일반적 배경은 <표 1>에 제시하였다.

<표 1>

연구대상의 일반적 배경

3. 순환학습 기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육 프로그램의 개발

본 연구에서는 실험 처치로 적용할 순환학습 기반 교사교육프로그램을 연구자가 직접 개발하였다. 본 절에서는 프로그램의 개발 방향과 구성 내용 및 실행 절차를 중심으로 기술하고자 한다.

1) 프로그램 개발 방향

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램을 개발하기 위해 먼저 어린이집 평가제와 관련된 보육교사-부모협력 지표, 교사교육프로그램 구성에 대한 이론적 근거, 순환학습모델의 개념과 팀 기반 학습의 적용 방식, 그리고 관련 선행연구에 대한 문헌고찰을 실시하였다. 이와 함께 현장 보육교사의 실제 요구를 반영하기 위하여 요구도 조사를 실시하였다. 요구도 조사는 2023년 3월 20일부터 24일까지 5일간 A시에 위치한 국공립, 법인 및 단체, 민간 어린이집에 근무 중인 담임교사 5명을 대상으로 실시하였다. 면담은 수업 종료 후 또는 낮잠 시간을 활용하여 개별 또는 소그룹 형태로 약 50분간 진행되었으며 주요 질문 내용은 보육교사-부모협력에 대한 인식과 실태, 교사교육 프로그램의 필요성, 교육의 목적 및 교수방법, 기대효과 등에 관한 것이었다.

면담 결과는 다음과 같다. 첫째, 보육교사들은 평가제 지표나 육아종합지원센터에서 제공하는 교육을 통해 부모협력 활동을 계획하고 있다고 응답하였다. 둘째, 부모와의 신뢰 형성에 어려움을 겪는 주요 원인으로는 부모가 보육교사의 말보다 자녀의 말을 더 신뢰하는 경향, 부모교육 및 부모참여 활동의 저조한 참여율, 그리고 자녀의 발달 정보에 대한 이해 부족 등을 들었다. 셋째, 신뢰 증진, 부모 역할과 책임의 명확화, 기관과 가정 간의 소통과 협력 활성화를 교사교육프로그램 참여의 주요 목적이라고 인식하고 있었다. 넷째, 보육교사들은 부모와의 긍정적인 소통을 통해 상호 신뢰를 형성하고 어린이집과 가정이 협력하여 영유아의 발달을 함께 지원할 수 있다고 인식하며 이에 따라 교사교육의 필요성을 강조하였다. 다섯째, 교육 프로그램의 내용에는 가정과 기관에서의 영유아 경험 공유, 가정에서의 적절한 지도 방법, 영유아 발달 정보공유, 부모와의 신뢰 형성을 위한 어려움과 해결 방안 등이 포함되어야 한다고 응답하였다. 여섯째, 교사들은 교사학습공동체 구성, 자체평가 활용, 순환학습 중심의 교수법을 선호하며 교육시간은 토요일을 활용하고 회당 60분 정도가 적절하다고 인식하였다. 마지막으로 본 프로그램을 통해 영유아의 성장과 발달을 지원하고 기관과 가정 간 소통을 증진하며 교사와 부모의 역할 및 책임을 명확히 할 수 있을 것이라는 기대를 나타냈다.

2) 프로그램 개발

(1) 예비프로그램 구성

보육교사를 대상으로 실시한 요구도 조사, 관련 문헌고찰, 그리고 기존 교사교육프로그램 분석 결과를 바탕으로 예비프로그램을 구성하였으며 그 적용 가능성과 실효성을 검토하기 위해 A시에 소재한 보육교사 4명을 대상으로 예비연구를 실시하였다. 예비프로그램을 통해 확인된 주요 사항은 다음과 같다. 첫째, 기존의 보육교사 대상 교사교육은 대부분 이론 중심으로 구성되어 있었으며 교사들이 실제 현장에서 적용할 수 있는 실천적 기회는 매우 제한적이었다. 이에 반해 본 프로그램은 사전읽기 자료 및 시각 자료를 활용하여 이론 설명에만 의존하지 않고 보육교사-부모협력 증진과 관련된 다양한 실제 사례와 팀 기반 활동을 중심으로 구성되어 실용성 있는 교사교육프로그램이라는 긍정적인 평가를 받았다. 둘째, 팀 기반 학습을 적용하여 다양한 연령, 학력, 경력의 보육교사들이 팀을 구성하여 함께 교육에 참여하였으며, 서로 다른 기관 및 반의 사례를 공유함으로써 실질적인 문제 해결에 도움이 되었음을 확인할 수 있었다. 셋째, 보육교사들은 부모협력에 대한 자신의 태도와 행동을 자가 점검하고 협력 과정에서의 어려움에 대해 스스로 계획을 수립하며 해결방안을 모색하였다. 이러한 경험은 실제 상황에의 적용으로 이어졌으며 보육교사-부모협력에 대한 자신감을 높이는 데 기여하였다.

(2) 예비연구 후 전문가 협의

예비프로그램 실시 이후, 프로그램의 적절성과 실현 가능성을 점검하기 위한 전문가 협의를 실시하였다. 이번 협의에는 아동학 전공 교수 1인과 보육교사로 2년간 근무 경험이 있는 아동학 박사과정 수료생 1인이 참여하였다. 제2차 전문가 협의 및 피드백을 통해 도출된 주요 내용은 다음과 같다.

첫째, 본 교사교육에서는 5～6명 규모의 팀을 구성하여 운영하는 방식이 권장된다. 예비연구에서는 교사의 경력, 학력, 담당 학급 등을 고려하여 3인 1조로 두 개의 팀을 구성하였으나 실제 적용을 위한 본 프로그램에서는 교사들의 의견(1회기 당 1시간 교육시간과 팀 규모 확대 요청)을 반영하여 연구대상을 20명으로 확대하고 5인 1조 팀으로 구성하여 프로그램을 설계하였다. 또한 교육시간은 현장 보육교사들의 수요를 반영하여 평일 통합보육이 시작되는 오후 4시 이후로 조정하였다. 둘째, 교사교육프로그램의 목표는 보육교사-부모협력 증진에 중점을 두고 설정하였다. 구체적으로는 보육교사와 부모 간 신뢰 형성, 부모의 소통과 참여 촉진, 그리고 부모와의 관계에서 권한과 책임의 명확화를 교육의 주요 목표로 설정하였다. 이와 같은 목표를 기반으로 선정된 교육 내용은 보육교사-부모협력에 대한 개념적 이해뿐만 아니라 실제 현장에서 발생할 수 있는 다양한 문제 상황에 대한 사례와 자료를 활용하여 교사 스스로 해결방안을 탐색해볼 수 있도록 활동을 구성하였다. 셋째, 프로그램은 총 16회기로 구성되었으며 1회기에는 참여 교사들과의 라포형성을 위한 오리엔테이션을 실시하였고, 마지막 16회기에는 프로그램 만족도 조사를 통해 교육의 효과에 대한 이해를 도모하고자 하였다. 교수학습 방법으로는 5E 순환학습 모형과 팀 기반 학습을 절충하여 적용하였으며 어린이집에서 발생하는 실제 부모협력 사례를 중심으로 교사가 이를 분석하고 현장에 적용해보는 연습을 해 볼 수 있도록 하였다.

3) 프로그램 구성안

(1) 프로그램 구성체계

문헌고찰, 요구도 분석과 전문가 협의, 예비연구와 전문가 협의를 통한 제안 사항을 바탕으로 수정된 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램의 구성체계는 [그림 1]과 같다.

[그림 1]

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램 최종안

(2) 전체 회기 구성

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램은 부모와의 신뢰 형성, 부모소통과 참여, 부모와의 관계에서 권한과 책임 명료화의 내용으로 구성되었다. 보육교사와의 라포형성과 보육교사-부모협력 증진에 대한 이해를 위해 1회기에는 오리엔테이션이며, 문제제시(첫 번째 회기), 원인파악(두 번째 회기), 해결방법 모색(세 번째 회기), 적용하기(네 번째 회기), 평가하기(다섯 번째 회기)의 총 5회기를 3세트로 구성하고 1주에 2회기씩 총 8주를 진행하여 전체 회기는 총 16회기로 구성되었다. 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램에 대한 전체 회기 구성과 내용은 <표 2>와 같다. 한편, 본 프로그램은 구성 내용별로 각 5회기씩 5E 순환학습모델(참여-탐색-설명-확장-평가)에 따라 구성되었을 뿐 아니라, 전체 16회기 역시 순환학습모델의 구조를 반영하고 있다. 구체적으로 1회기 오리엔테이션은 참여(engagement) 단계로, 교사 스스로 협력의 필요성과 자신의 현황을 인식하는 시작점이 되며, 각 하위 주제별 회기(2~15회기)는 탐색(exploration), 설명(explanation), 확장(application)의 반복적 적용이다. 마지막 16회기는 프로그램 전체에 대한 성찰과 되돌아보기를 포함한 평가(evaluation) 단계이며, 이를 통해 교사는 자신의 실천 역량과 변화 과정을 체계적으로 정리할 수 있도록 구성되었다. 따라서 본 프로그램은 개별 하위영역별 순환학습을 넘어서, 프로그램 전체가 하나의 순환적 학습 사이클로 작동하도록 설계되었다.

<표 2>

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램의 전체 회기 구성

(3) 회기별 활동 예시 및 운영조건

각 회기는 60분 동안 진행되었으며, 교사들은 5인 1조로 구성되어 소그룹 중심의 활동을 수행하였다. 회기별 주제와 활동 내용은 교사의 경험 공유, 역할극, 워크시트 작성, 피드백 및 정리 활동으로 구성되었으며, 연구자가 직접 진행자 및 촉진자의 역할을 맡아 프로그램을 운영하였다. 회기별 활동 예시는 <표 3>과 같다.

<표 3>

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램의 활동안 예시

Ⅲ. 연구결과

앞서 기술한 연구방법과 절차에 따라 수집된 자료를 분석한 결과는 다음과 같다. 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진을 위한 교사교육프로그램이 보육교사-부모협력 증진에 미치는 효과를 검증하기 위해 교사교육프로그램을 적용하기 전, 실험집단과 비교집단의 동질성을 독립표본 t검증을 통해 확인하였다. <표 4>와 같이 교사교육프로그램을 적용하기 전에 실시한 보육교사-부모협력 사전검사 점수에서 실험집단($$ \stackrel{-}{X}$$= 3.15, SD= .40)과 비교집단($$ \stackrel{-}{X}$$= 3.12, SD= .29)은 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 또한, 하위영역의 모든 항목에서도 유의한 차이가 없었다. 이러한 결과를 통해 실험집단과 비교집단 간 사전 동질성이 확인되었다.

<표 4>

실험집단과 비교집단의 보육교사-부모협력 사전 동질성 검증

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진을 위한 교사교육프로그램을 실시한 후 실험집단과 비교집단의 보육교사-부모협력 사후검사 점수를 살펴본 결과는 <표 5>와 같다. 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램을 실시한 후 보육교사-부모협력 증진 점수의 차이를 비교한 결과 실험집단($$ \stackrel{-}{X}$$= 4.31, SD= .47)이 비교집단($$ \stackrel{-}{X}$$= 3.13, SD= .28)보다 높았으며, 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(t= 9.60, p< .001). 뿐만 아니라 모든 하위영역, 즉 정보공유 영역(t= 10.02, p< .001), 정보추구 영역(t= 7.92, p < .001), 성인 관계 영역(t= 8.12, p< .001)에서 실험집단과 비교집단 간에 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램이 보육교사-부모협력 증진에 효과가 있음을 의미한다.

<표 5>

보육교사-부모 협력에 대한 사후 독립표본 t검증 결과

또한 교사교육프로그램을 적용한 후 사전점수와 비교했을 때, 사후점수에서 실제적인 보육교사-부모협력 증진 여부를 확인하기 위해 두 집단(실험집단, 비교집단)의 검사 시기에 따른 대응표본 t검증을 실시하였다. <표 6>의 분석 결과를 살펴보면 다음과 같다. 실험집단의 보육교사는 교사교육프로그램 적용하기 전 보육교사-부모협력($$ \stackrel{-}{X}$$= 3.14, SD= .40)에 비해 교사교육프로그램 적용 후 보육교사-부모협력($$ \stackrel{-}{X}$$= 4.31, SD= .47)에 유의한 향상을 보였다(t= -23.16, p< .001). 반면, 비교집단의 보육교사들의 경우 사전검사($$ \stackrel{-}{X}$$= 3.12, SD= .29)와 사후검사($$ \stackrel{-}{X}$$= 3.13, SD = .28)에 유의한 차이가 나타나지 않았다(t = -.59, p> .05). 즉, 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램에 참여한 실험집단이 비교집단에 비해 보육교사-부모협력 점수가 향상된 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는[그림 2]와 같다.

<표 6>

교사교육프로그램 적용 전과 후 실험집단과 비교집단의 대응표본 t검증 결과(N=20)

[그림 2]

검사 시기에 따른 집단별 보육교사-부모협력 점수 비교

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 보육교사의 부모협력 역량을 증진하기 위해 순환학습모델 기반 교사교육프로그램을 개발·적용하고, 해당 프로그램이 보육교사-부모협력 향상에 효과가 있는지를 검증하고자 하였다.

연구결과, 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램에 총 16회기 동안 참여한 실험집단의 보육교사들은 비교집단에 비해 보육교사-부모협력 수준에서 통계적으로 유의미한 향상을 나타냈다. 사전검사에서는 실험집단과 비교집단 간에 유의한 차이가 없었으나, 프로그램 적용 후 사후검사에서는 실험집단이 비교집단에 비해 전반적으로 유의하게 높은 점수를 보여 프로그램의 효과성이 실증적으로 확인되었다. 이러한 결과는 전체 점수뿐 아니라 하위요인(정보공유, 정보추구, 성인관계) 모두에서 동일하게 나타났으며, 이는 보육교사의 부모협력 역량이 프로그램 참여를 통해 실제적으로 향상되었음을 의미한다. 이는 본 연구에서 개발한 순환학습기반 교사교육프로그램이 보육교사의 부모협력 역량을 실제로 증진시키는 데 효과적임을 실증적으로 보여주는 결과로 해석할 수 있다. 특히, 프로그램에 참여한 보육교사들은 부모와의 협력에서 겪는 어려움을 스스로 인식하고 부모협력과 관련된 지식을 구성하며, 팀 기반 학습을 통해 다양한 해결방안을 탐색하는 과정을 통해 부모협력 능력을 향상시킬 수 있었던 것으로 보인다. 한편, 본 연구에서 사용한 보육교사-부모협력 척도의 세 하위요인(정보공유, 정보추구, 성인관계)은 프로그램의 구성요소인 신뢰 형성, 소통과 참여, 권한과 책임 명료화와 이론적으로 상응한다. ‘정보공유’는 부모와의 신뢰를 바탕으로 이루어지는 상호 정보 전달로서 신뢰 형성의 핵심적인 행동이다(Gonzalez-Mena, 2009). ‘정보추구’는 보육교사가 부모의 의견과 가정 내 양육 상황을 능동적으로 탐색하는 행동을 의미하며, 이는 부모와의 소통과 참여를 촉진하는 역량과 연결된다(Berger, 2004; Sheridan et al., 2010). 마지막으로 ‘성인관계’는 보육교사가 부모에게 양육에 관한 조언을 하거나 상호 책임을 인식하며 협력하는 관계를 반영하는 요인으로, 이는 부모와의 관계에서 권한과 책임을 명확히 조율하는 태도와 개념적으로 일치한다(Keyes, 2002; Rosenblatt & Peled, 2002). 이와 같은 개념적 일치성은 단순히 연구자의 주관적 판단에 의한 것이 아니라 선행연구 및 이론적 고찰을 통해 설명될 수 있으며, 구성타당성을 확보하는 데 기여할 수 있다. 따라서 본 프로그램의 세 가지 구성요소는 측정도구의 하위요인과 구조적 연관을 갖고 있으며, 하위요인의 변화가 프로그램 효과의 실질적 지표로 해석될 수 있다는 점에서 연구결과의 타당성을 뒷받침하는 이론적 근거로 작용한다.

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램에 참여한 실험집단 보육교사들은 어린이집에서 발생하는 다양한 상황을 중심으로 영유아의 행동과 특성에 대해 부모와 적극적으로 정보를 공유하고 가정 내에서의 영유아의 경험에 관해 부모와 소통하며 논의하는 과정을 통해 협력 수준을 높인 것으로 나타났다. 또한 보육교사들은 부모에게 자녀 양육에 관한 정보를 제공하거나 조언하고 부모의 양육 방식과 기술에 대해 긍정적으로 평가함으로써 보육교사-부모 간 신뢰와 상호 존중에 기반한 협력관계를 형성하였다. 이러한 결과는 보육교사와 부모가 어린이집에서 자주 만나 영유아에 대한 정보를 공유할 때 협력이 증진된다는 연구결과(윤정진, 안선희, 2019)와 일치하며, 보육교사가 가정 내 영유아의 생활을 잘 이해할수록 부모와의 유대감 형성에 효과적이라는 연구결과(안진선, 홍은숙, 2011)와도 맥락을 같이 한다. 즉, 본 프로그램은 보육교사로 하여금 어린이집에서의 영유아 경험을 부모와 공유하고 가정에서의 영유아 경험에 대해 질문하고 논의하며 자녀의 발달이나 양육에 관한 전문적 정보를 제공하는 과정을 통해 부모와의 신뢰와 유대감을 강화할 수 있도록 지원하였다. 이 과정에서 보육교사는 부모와의 협력적 관계 형성을 위해 보다 능동적이고 전문적인 역할을 수행하고자 노력했음을 알 수 있다. 이러한 신뢰 형성의 향상은 단순히 정서적 안정감 수준에 머무르지 않고, 보육교사가 부모와의 관계에서 주체적으로 신뢰를 재구성하고자 노력한 결과로 해석된다. 특히 ‘입장 바꿔 되돌아보기’, ‘5WHY기법’, ‘월드카페’와 같은 활동은 교사 스스로가 부모의 입장을 이해하고, 관계에서 발생하는 갈등 원인을 구체적으로 탐색할 수 있도록 설계되었다. 이러한 탐색 과정은 교사에게 기존의 일방향적 관계에서 벗어나 상호존중과 공감에 기반한 신뢰 형성 전략을 학습하게 하였고, 이는 실제 보육 현장에서 부모와의 관계 변화로 이어진 것으로 해석할 수 있다.

본 연구에서 개발된 순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램은 보육교사가 부모와의 관계에서 직면하는 다양한 어려움을 스스로 인식하고 이에 대한 해결방안을 탐색하며 실제로 적용할 수 있도록 구성·운영되었다. 프로그램은 자기 점검, 문제공유, 해결방안 모색, 동료 간 피드백, 적용 및 평가의 일련의 과정을 통해 보육교사의 부모협력 역량을 체계적으로 강화하고자 하였다. 특히, 보육교사들이 부모와의 관계에서 발생할 수 있는 다양한 갈등이나 문제 상황을 스스로 파악하고 이를 해결해보는 과정, 그리고 유사한 경험을 가진 동료 교사들과 정보를 공유하며 협력적으로 문제를 탐색하는 경험은 부모와의 신뢰 형성을 촉진하고, 보다 효과적인 의사소통과 참여를 가능하게 하였다. 더 나아가, 부모와의 관계에서 권한과 책임을 명확히 인식하고 실천할 수 있는 능력을 함양함으로써 보육교사-부모협력 수준을 실질적으로 향상시킬 수 있음을 확인할 수 있었다.

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램은 보육교사와 부모 간의 신뢰 형성에 중점을 둔 교육내용을 포함하고 있다. 보육교사들은 프로그램 참여를 통해 부모의 입장에서 상황을 재구성해보는 경험을 하며 신뢰 형성을 위한 효과적인 방안을 탐색하고 이를 실제 보육현장에서 적용해보는 과정을 거쳤다. 특히, 보육교사가 어린이집의 운영 방침, 영유아의 일상 및 놀이 경험, 발달 정보 등에 대해 부모에게 구체적이고 진솔하게 안내하고 공유함으로써 부모와의 신뢰와 협력을 증진시킬 수 있었다. 이러한 결과는 보육교사와 부모 간의 높은 신뢰 수준이 부모협력 향상의 핵심적 기반이 된다는 선행연구의 결과(심수아, 이유미, 2021; 최서영, 이대균, 2014)를 지지한다. 즉, 본 프로그램은 보육교사가 신뢰 기반의 상호작용을 실천할 수 있도록 지원함으로써 부모협력의 질적 향상에 실질적으로 기여하였다.

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램은 부모소통과 참여에 관한 교육 내용을 포함하고 있다. 보육교사들은 프로그램을 통해 부모소통과 참여의 중요성을 인식하고, 부모의 요구와 상황을 이해하기 위한 소통의 필요성을 체감하였다. 이를 바탕으로, 다양한 유형의 부모참여 활동을 개발하고 실제 보육 현장에 적용함으로써 부모의 자발적인 참여를 유도할 수 있었으며, 이러한 일련의 과정을 통해 보육교사-부모협력이 실질적으로 증진되었다. 부모소통과 참여 역량의 증진은 프로그램 내에서 교사가 실제 소통 방식과 그 결과를 시뮬레이션하고 점검해보는 활동을 통해 실현되었다. 예를 들어 ‘종이비행기’ 활동을 통해 부모와의 대화 양상을 직관적으로 인식하고 ‘날적이 게시판’은 부모가 부담 없이 참여할 수 있는 구체적 실천 방안을 고안하는 데 기여하였다. 또한 마인드맵이나 브레인라이팅을 통해 팀 내 다양한 사례를 공유하며 각자의 어려움을 재구조화한 경험은 교사들에게 ‘부모도 파트너다’라는 인식을 강화시켰다. 이러한 과정은 단순한 참여 유도 활동을 넘어 교사가 소통의 주체로서 부모의 요구에 민감하게 반응하고 보다 자율적·다양한 방식의 참여를 설계할 수 있도록 하는 실천적 기반을 마련해 주었다는 점에서 의의가 있다. 이러한 결과는 부모와의 원활한 소통과 적극적인 참여가 보육교사-부모협력 증진에 영향을 미친다는 선행연구(배지희, 2002; 이시은 외, 2021)와 일치하며 부모참여 활동이 교사-부모협력 향상에 긍정적 효과를 미친다는 연구 결과(윤정진, 안선희, 2019)와도 맥락을 같이 한다. 즉, 본 프로그램은 부모가 어린이집의 다양한 활동에 자연스럽게 참여할 수 있도록 지원하고, 참여 과정에서 어린이집과 지속적인 소통이 이루어지도록 함으로써 보육교사-부모협력을 강화하는 데 기여한 것으로 해석할 수 있다.

순환학습기반 보육교사-부모협력 증진 교사교육프로그램은 교사와 부모의 권한과 책임 명료화에 관한 내용을 포함하고 있다. 프로그램에 참여한 보육교사들은 영유아의 양육과 교육에 있어 교사와 부모가 각각 어떤 권한과 책임을 지니는지를 명확히 인식하게 되었으며, 부모가 양육의 주체로서 기능할 수 있도록 교사가 어떻게 지원해야 하는지를 학습하였다. 즉, 보육교사는 부모가 수행해야 할 역할에 대해 이해하고 이를 부모에게 명확히 안내할 책임이 있음을 인식하게 되었으며, 이러한 과정을 통해 교사와 부모 간의 협력관계가 한층 강화되었음을 확인할 수 있다. 이러한 변화는 ‘눈덩이 기법’, ‘PMI 실행 가능성 평가’ 등을 통해 교사 스스로 부모와의 역할 갈등을 구조화하고, 실천 가능한 대응방식을 고민한 결과로 해석할 수 있다. 특히 권한과 책임의 명료화는 단순히 역할을 나누는 수준을 넘어, 부모가 양육의 주체로서 자신감을 갖고 참여할 수 있도록 교사가 조력자로서 기능하는 것을 의미한다. 프로그램은 교사에게 “부모가 자신의 역할을 혼동하거나 위임하려 할 때 어떻게 대응해야 하는가?”에 대한 실제적 대응 전략을 고민하게 했으며, 이는 현장 적용을 통해 교사 스스로 권한 행사의 근거와 한계를 명확히 인식하는 계기를 마련하였다. 이는 협력적 동반자 관계 속에서 발생하는 불균형을 조정할 수 있는 교사의 전문성을 함양한 효과로 이어졌다고 볼 수 있다.

이러한 결과는 영유아보육·교육기관에서 문제가 발생했을 때 가정 내에서 부모가 자신의 역할을 적절히 수행할 수 있도록 교사의 적극적인 지원이 필요하다는 김영명 외(2017)의 연구를 지지한다. 또한, 어린이집을 이용하는 부모와의 관계에서 권한과 책임을 명확히 설정하는 것이 보육교사-부모협력을 증진시키는 데 효과적이라는 연구 결과(권기남, 김유미, 2021)와도 일치한다. 결국, 보육교사-부모협력 증진을 위해서는 부모가 영유아의 양육과 교육의 주체로서 그 역할과 책임을 올바르게 인식하고 수행할 수 있도록 교사가 효과적으로 지원하는 것이 핵심이며, 본 프로그램은 이러한 교사의 역할 수행을 촉진하는 데 실질적인 도움을 주었음을 시사한다.

본 연구는 프로그램의 효과에 대한 양적 검증뿐만 아니라 참여 교사들의 반응을 통해 사회적 타당도를 일부 확인하였다. 프로그램 종료 후 실시된 만족도 조사에서는 교사 대부분이 프로그램 내용의 실천 가능성, 활동의 효과성, 부모와의 관계 변화 등에 대해 높은 만족도를 보였으며, 개방형 응답에서는 “동료들과 함께 고민을 나누고 해결방법을 모색하는 교수법을 지지한다”, “이론 중심이 아닌 토론과 피드백을 통해 관련 지식을 습득할 수 있어 도움이 되었다”, “부모와의 관계의 중요성에 대해 심도 있게 고민해볼 수 있었다” 등 긍정적인 소감을 나타냈다. 이는 본 프로그램이 현장 친화적이며 교사에게 실질적 변화와 통찰을 제공했다는 점에서 사회적 타당성을 갖춘 교육 프로그램으로 해석할 수 있는 근거가 된다.

본 연구의 제한점을 바탕으로 후속 연구를 위한 몇 가지 제언을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 A시에 소재한 일부 국공립어린이집에 근무 중인 현직 보육교사를 대상으로 하였다는 점에서 표집의 지역적·기관 유형적 대표성에 제한점이 있다. 향후 연구에서는 다양한 지역과 기관의 유형에 속한 보육교사를 대상으로 연구를 확장할 필요가 있다. 둘째, 본 프로그램은 보육교사만을 대상으로 보육교사-부모협력을 위한 교육을 실시하였다는 한계를 지닌다. 보육교사와 부모는 영유아의 건강한 성장과 발달을 위해 협력하는 공동 주체이므로 후속 연구에서는 보육교사와 부모를 함께 포함한 교육 프로그램을 개발하고 효과를 분석할 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 자기보고식 설문조사를 통해 자료를 수집하였기 때문에 응답자의 주관적 인식에 따른 평가 편향 가능성을 배제할 수 없다. 또한 연구자가 사전·사후 검사를 직접 실시한 점에서 응답자의 기대 효과 반응 가능성이 존재한다. 따라서 후속 연구에서는 동료 교사, 부모, 관리자 등 다양한 평가자를 포함하거나 실제 보육 장면에 대한 관찰을 통해 자료를 수집함으로써 평가의 객관성과 타당성을 높일 필요가 있으며, 제3의 연구보조자에 의한 자료 수집으로 보완될 필요가 있다.

그럼에도 불구하고 본 연구는 보육교사가 부모와의 관계에서 겪는 다양한 어려움을 스스로 인식하고 순환학습과 팀 기반 학습을 결합한 교수학습 전략을 통해 문제의 원인을 탐색하고 해결방안을 구성해 나가는 학습자로서의 역할을 강조하였다는 점에서 의미가 있다. 특히 동료간 피드백을 통해 다양한 해결책을 공유하고 이를 실제 현장에 적용·평가하는 과정을 통해 교사교육의 실천적 효과를 입증하였다는 데 중요한 의의가 있다. 또한, 본 연구는 보육교사와 부모 간 관계 형성 과정에서 나타날 수 있는 실질적인 어려움을 지원하고 이를 해결하기 위한 실천적 역량 강화를 위한 교사교육의 중요성을 강조하였다. 이러한 점에서 본 연구는 현장 중심의 실질적이고 체계적인 교사교육프로그램 개발 및 적용에 대한 후속 연구의 방향을 제시하는 데 기여할 것이다.

Acknowledgments

본 논문은 2024년도 대구가톨릭대학교 아동학과 박사논문을 확장한 것임.

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