학령기 아동의 자기통제와 학업 스트레스 간 관계에서 내현적 자기애의 매개효과

Ⅰ. 서 론

입시 위주의 교육 현실로 인해 청소년이 경험하는 학업 성취에 대한 기대와 압력 그리고 학업 부담감은 잘 알려진 사실이다. 그러나 대학 입시가 특목고 입시, 국제중 입시 등과 연결되어 있다고 여겨지는 현실에서 학업에 대한 압력과 압박 그에 따른 부담감은 초등학교 고학년부터 본격화된다고 볼 수 있다. 실질적으로 2011년 한국 청소년 정책 연구원의 아동청소년 정신건강 실태조사 결과에 의하면 초등학교 학령기 아동도 중고등학교 청소년들처럼 부모, 형제·자매, 외모, 신체 건강 등을 포함하는 일상의 스트레스 가운데 학업 스트레스를 가장 높게 지각하는 것으로 나타났다(Oh & Seon, 2013). 이는 학령기 아동의 학업 부담감 및 학업 스트레스도 청소년과 비견될 만큼 낮지 않음을 의미하는 것이다.

학업 스트레스에 관심을 가져야 하는 것은 아동들이 일상에서 경험하는 다양한 스트레스 가운데 가장 높은 스트레스가 학업 스트레스라는 점도 있지만, 학업 스트레스가 학업성취 외에 학교적응, 우울증, 대인관계 부적응, 자살 등을 예측하는 요인으로 기능하기(Moon, 2006) 때문이다. 학업 스트레스가 지니는 부정적 예후를 예방하기 위해서는 학업 스트레스에 대한 관리 및 중재 활동이 이루어져야 하는데, 이러한 활동은 학업 스트레스가 본격적으로 시작되는 학령기부터 시작하는 것이 효과적일 수 있다. 특히 학업 스트레스에 민감하거나 취약한 학령기 아동에 대한 중재 활동은 학업 스트레스로 인한 심각한 부적응 행동을 조기 예방한다는 측면에서 의미있는 활동이라 할 수 있다. 이에 이 연구에서는 학업 스트레스를 유발하는 환경 변인보다 학업 스트레스에 과민하거나 취약할 수 있는 아동의 개인 내적 변인에 초점을 두고 학업 스트레스에 쉽게 영향 받을 수 있는 개인 내적 변인을 규명하고자 한다. 그리고 이들 변인 간의 관계 규명을 통해 학업 스트레스에 취약한 아동에 대한 중재 및 개입 활동 시, 우선 대상 프로그램 선정이나 개발에 유용하게 활용될 수 있는 정보나 자료를 제공하고자 한다.

이러한 연구 목적을 위해 이 연구에서는 자기통제를 학업 스트레스와 관련한 학령기 아동의 개인 내적 변인으로 우선 고려하였다. 자기통제는 학업과 관련된 여러 분야에서 중요 예측 변인으로 지목(Feldman et al., 1995; Jung, 2010; Nam et al., 2012; Steinberg, 2015)되고 있기 때문이다. 미래의 더 좋은 결과를 얻기 위해 일시적인 충동이나 즉각적인 만족을 자제하고 인내할 수 있는 능력(Duckworth & Kirby, 2013; Mischel & Mischel, 1983), 바람직한 행동이나 사고 감정을 억제하는 능력(Muraven et al., 1999)인 자기통제는 목표지향적이고 바람직한 결과를 얻도록 자신의 행동을 변화시킬 수 있는 능력이다(Baumeiste et al., 2007). 이러한 능력이 약한 사람은 스트레스원이 있을 때 자동적이면서도 습관적인 반응을 보이기 쉽기(Muraven et al., 2008) 때문에 학업 스트레스에 취약할 수 있다. 자기통제력이 약한 사람은 직면한 학업 문제를 해결할 다양한 자원을 탐색하거나 활용할 가능성이 낮다. 학업 상황에서 다양한 자원을 고려하지 못하고 제한된 자원만을 자동적 또는 습관적으로 적용하여 해결할 경우, 학업으로 인한 스트레스는 해결되지 못한 채 누적되기 때문에 시간의 경과에 따라 증가할 수밖에 없다. 환경의 요구가 개인의 능력과 자원을 초과한다고 느꼈을 때 스트레스가 발생한다는 상호작용적 시각(Lazarus & Folkman, 1984)을 적용해 볼 때, 제한된 자원의 수는 스트레스 유발의 충분조건이기 때문이다. 한편 자기통제력이 약한 아동들은 좀 더 먼 미래를 내다보고 현재의 충동을 이겨내는데 어려움을 경험해 왔기 때문에, 학업과 관련된 문제에서 보다 쉽게 자신의 능력과 자원이 학업 성취를 하는데 부족하다고 생각할 수 있다. 그리고 이러한 인지적 판단 때문에 학업 관련 문제 상황에서 보다 더 많은 스트레스를 경험할 수 있다. 실질적으로 한국청소년 패널 초등학생 4차년(2006년)도 표본 데이터(Jung, 2010)와 중학교 2학년 4차년도 표본 데이터(Moon, 2006)를 활용하여 분석한 연구에서도 각각 자기통제가 낮을 때 보다 많은 학업 스트레스를 지각하는 것으로 나타났다.

자기통제만큼이나 학업 상황에서 보다 많은 스트레스를 인지하도록 하는 개인 내적 특성으로 내현적 자기애를 고려할 수 있다. 학업 스트레스가 인지적 평가에 의한 주관적 스트레스임을 고려해 볼 때, 내현적 자기애는 직면한 학업 상황을 보다 스트레스하게 인지하도록 만드는 내적 요인으로 기능할 수 있기 때문이다. 자기중심적이며 자기도취적 성향이 강함을 나타내는 자기애(Wink, 1995)는 자기에 대한 심리적 관심이 집중되기 때문에 자신의 가치를 실제 이상으로 과대평가하면서 타인을 배려할 줄 모른다. 따라서 자기애가 높은 사람은 거만하고 과장되게 자신을 평가하거나 성공과 권력에 대한 환상이 강하다. 뿐만 아니라 특별한 권한을 부여받은 자신이 다른 사람보다 돋보여야 한다고 생각한다(McCullough et al., 2003). 이러한 자기애적 특성 가운데 자신에 대한 부정적 평가나 반응에 예민할 뿐 아니라 수치심이나 굴욕감 등을 쉽게 느끼는 성향을 내현적 자기애라 한다(Robbins & Dupont, 1992).

내현적 자기애가 높은 사람은 지나치게 자신의 감정을 억제하며 주변 사람들이 자신을 좋아하는지 싫어하는지에 대해 민감하며 예민하게 반응한다(Akhtar & Thomson, 1982). 이러한 내현적 자기애적 특성 때문에 타인의 평가나 타인과의 비교가 예상되는 학업 성취 상황에서, 내현적 자기애가 높은 아동은 보다 높은 스트레스를 경험할 가능성이 크다. 자신이 추구하는 이상적인 자기상이 학업 성취의 현실에서 충족되지 못할 것이라 생각되는 경우 내현적 자기애가 높은 아동은 학업에 관한 이상적인 자기와 실제 자기의 괴리에서 보다 강한 불안이나 스트레스를 경험할 수 있기 때문이다. 특히 자신의 감정을 적절한 수준과 적절한 방식으로 표현하지 못하고 지나치게 억압하거나 억누르는 성향이 강한 내현적 자기애의 특성 상, 이러한 아동은 학업으로 인한 불안감을 적절히 해소하지 못하기 때문에 상대적으로 더 높은 스트레스를 경험할 가능성이 있다. 이러한 가능성은 시험 불안에서 내현적 자기애가 의미있는 요인으로 기능하고 있다는 사실(Bak & Lim, 2010)에서도 지지될 수 있다.

이와 같이 학령기 아동의 학업 스트레스는 자기통제와 내현적 자기애를 통해 설명될 수 있다. 그러나 여기서 고려해야 할 점은 학업 스트레스에 영향을 미치는 자기통제와 내현적 자기애 간의 관련성이다. 자기통제와 내현적 자기애는 학업 스트레스에 영향을 미치나, 학업 스트레스에 정적 영향을 미칠 것으로 예상되는 내현적 자기애는 낮은 자기통제와 연결되어 설명되고 있다는 점이다. Vohs (2005)는 자기통제가 사회적 수용 및 적응에서 필수조건이라는 사실을 지적하면서 내현적 자기애처럼 사회적 수용 및 적응에서 어려움이 있다는 것은 자기통제가 낮음을 의미한다고 보았다. 이러한 시각은 자기통제와 자기애 간에는 부적 관계를 보고한 연구(Harrison, 2010)에 의해서 지지되고 있다. 낮은 자기통제로 인해 이상적 자아와 실제적 자아 간에 괴리를 경험하는 내현적 자기애적 성향의 아동은 자신에 대한 부모나 친구 등 타인의 부정적 평가에 보다 더 민감한 태도를 나타내는 등 내현적 자기애적 성향이 강화될 수 있다. 그리고 강화된 내현적 자기애적 성향이 직면한 학업 상황에서 보다 더 높은 스트레스를 지각하도록 기능할 수 있다.

이와 같은 선행 연구들을 종합하면, 학령기 아동의 학업 스트레스는 자기통제 및 내현적 자기애와 관련 있으며, 자기통제는 내현적 자기애와 관련 있다고 볼 수 있다. 이는 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제 및 내현적 자기애의 영향이 독립된 각각의 직접 영향일수도 있으나, 자기통제와 내현적 자기애 간의 관계를 매개로 한 간접 영향일 수 있음을 시사하는 것이다. 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제와 내현적 자기애 간의 관계 가능성에도 불구하고, 학업 스트레스를 개인 내적 변인인 자기통제와 내현적 자기애와 연결시켜 살펴본 연구는 학령기 아동을 대상으로 한 연구 뿐 아니라 중고등학생을 대상으로 한 연구에서도 찾아보기 어렵다. 학령기 아동의 자기통제와 내현적 자기애 간의 부적 관계성을 기반으로, 학업 스트레스에 미치는 자기통제의 영향이 내현적 자기애를 매개로 한 직, 간접 영향인지를 살펴보는 것은 첫째, 학업 스트레스에 취약한 아동을 선별할 수 있는 개인 내적 변인을 규명하는 데 도움이 되는 정보를 제공한다는 측면에서 의미가 있다. 만약 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제의 영향이 내현적 자기애를 매개로 한 영향이라면, 자기통제가 낮은 아동보다 내현적 자기애가 높은 아동이 보다 학업 스트레스에 취약할 수 있음을 시사하기 때문이다. 둘째, 학업 스트레스에 취약한 대상으로 학업 스트레스를 완화하거나 중재하는데 우선적으로 적용할 수 있는 프로그램을 구성하거나 개발하는데 필요한 정보나 자료를 제공한다는 측면에서 의미가 있다. 이에 이 연구에서는 학업 스트레스가 증가하기 시작하는 초등학교 6학년 아동을 대상으로, 예측변인인 자기통제가 내현적 자기애를 매개변인으로 하여 종속변인인 학업 스트레스에 유의한 영향을 미치는가를 확인하고자 한다. 이를 위해 이 연구에서는 Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 검증 과정을 활용하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

연구문제 1) 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제의 영향은 내현적 자기애에 의해 매개되는가?

연구문제 1-1) 학령기 아동의 자기통제는 학업 스트레스에 유의한 영향을 미치는가?
연구문제 1-2) 학령기 아동의 자기통제는 내현적 자기애에 유의한 영향을 미치는가?
연구문제 1-3) 학령기 아동의 내현적 자기애는 학업 스트레스에 유의한 영향을 미치는가?
연구문제 1-4) 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제의 영향은 내현적 자기애를 통제했을 때도 유의하게 나타나는가?

Ⅱ. 연구방법

Ⅲ. 연구결과

연구문제를 분석하기 전에 관련 변인에 관한 평균 및 표준편차를 살펴보았다. <Table 1>에서와 같이 학령기 아동의 학업 스트레스 평균(표준편차)은 4점 척도 중 2.28(.74)로 나타났다. 이는 2점 ‘그렇지 않다’보다 높으나 ‘그렇다’ 3점 척도보다 낮은 수치다. 자기통제의 평균(표준편차)은 5점 척도 중 3.44(.49)로 나타났다. 한편 내현적 자기애의 평균(표준편차)은 4점 척도 중 2.05(.50)로 나타났다. 이는 2점 ‘그렇지 않다’를 의미하는 것이다.

<Table 1>

The Mean(SD) of academic stress, self-control, covert narcissism (n=230)

한편 이 연구에서는 연구문제 분석을 위해 <Table 2>에 나타난 바와 같이 Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 검증 과정을 활용하였다.

<Table 2>

Baron & Kenny’s procedures for mediational hypothesis

4 단계에서 매개변인을 투입했을 경우, 독립변인과 종속변인과의 관계(c')가 더 이상 통계적으로 유의하지 않다면 매개변인은 완전 매개효과를 가진다고 판단하고, 독립변인과 종속변인간의 관계가 통계적으로 유의하면서 독립변인이 종속변인에 미치는 영향의 정도가 줄어들었다면(c') 매개변인은 부분 매개효과를 가진다고 판단한다. <Table 2>에 나타난 바와 같이, Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 검증 과정을 이행하기 위해 우선 예측변인과 종속변인 간 관계가 유의한지(연구문제 1-1), 예측변인과 매개변인 간 관계가 유의한지(연구문제 1-2) 그리고 매개변인과 종속변인 간 관계가 유의한지(연구문제 1-3)가 있는지 단순회귀분석을 통해 살펴보았다. 그 결과는 <Table 3>에 나타난 바와 같다.

<Table 3>

Simple regression analysis with self control, academic stress and covert narcissism (n=230)

학령기 아동의 자기통제는 종속변인인 학업 스트레스에 부적인 영향을 유의하게 미치는 것으로 나타났다 (β = -.15, p < .05). 이는 Baron과 Kenny(1986)의 첫 번째 조건을 만족하는 것으로, 학령기 아동의 자기통제가 낮을 때 학업 스트레스는 높은 것으로 나타났다. 한편 학령기 아동의 자기통제는 매개변인인 내현적 자기애에 부적인 영향을 유의하게 미치는 것으로 나타났다(β = -.23, p < .001). 이는 Baron과 Kenny(1986)의 두 번째 조건을 만족하는 것으로, 학령기 아동의 내현적 자기애는 자기통제가 낮을 때 높게 나타남을 의미하는 것이다. 이 외에 학령기 아동의 내현적 자기애는 종속변인인 학업 스트레스에 정적인 영향을 유의하게 미치는 것으로 나타났다(β = .37, p < .001). 이는 Baron과 Kenny(1986)의 세 번째 조건을 만족하는 것으로, 내현적 자기애가 높은 학령기 아동은 높은 학업 스트레스를 경험하는 것으로 나타났다.

이와 같은 단순 회귀분석결과를 토대로 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제의 유의한 영향(연구문제 1-1의 결과)이 내현적 자기애를 통제했을 때도 유의하게 나타나는지를 중회귀분석을 통해 알아보았다(연구문제 1-4). 중회귀분석의 경우, 회귀모델의 기본 가정인 독립변인 간 다중공선성의 문제를 확인해야 하므로 변인 간 상관관계, 공차한계값과 분산팽창계수를 살펴보았다.

<Table 4>에 나타난 바와 같이 독립변인 간 상관관계는 절대값 .23, 공차한계값인 Tolerance는 .95, 분산팽창계수 VIF 값은 1.06으로 나타나 독립변인간 다중공선성의 위험은 없는 것으로 나타났다. 한편 Durbin-Watson(D-W) 계수가 1.63으로 나타나 오차항간 자기 상관도 없는 것으로 나타났다(Yang, 2002).

<Table 4>

Bivariate correlations between variables (n=230)

학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제와 내현적 자기애의 영향을 중회귀분석을 통해 알아본 결과 <Table 5>에 나타난 바와 같이 학령기 아동의 학업 스트레스에 미치는 자기통제의 영향은 매개변인인 내현적 자기애를 통제했을 때(β = .36, p < .001) 유의성이 사라지는 것(β = -.15, p < .05, →β = -.07, ns)으로 나타났다. 이는 Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 검증 과정을 고려해 볼 때, 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제의 영향이 내현적 자기애에 의해 완전 매개되고 있음을 의미하는 것이다.

<Table 5>

Multiple regression analysis with self control and academic stress predicting covert narcissism (n=230)

Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 검증 과정을 토대로 분석한 연구문제의 결과를 그림으로 나타내면 Figure 1과 Figure 2로 나타낼 수 있다.

Figure 1

The Effect of self-control on academic stress

Figure 2

The Mediated effect of covert narcissism the relations between self-control and academic stress

한편 학령기 아동의 자기통제, 내현적 자기애와 학업스트레스 간 완전 매개관계의 경로모형을 분할표로 정리하면 <Table 6>과 같다. 한편 학령기 아동의 내현적 자기애의 매개효과 검증을 위해 Sobel(1982) test를 통해 매개효과의 유의성 검정을 실시하였다. 실시 결과 학령기 아동의 내현적 자기애의 매개적 간접효과는 -.08로 유의수준 .05 미만에서 유의한 것으로 나타났다.

<Table 6>

Table of path model for self-control and covert narcissism in academic stress

Ⅳ. 결 론

대구경북지역의 5개 초등학교에 재학 중인 6학년 230명을 연구 대상으로, 학령기 아동의 학업 스트레스에 미치는 자기통제의 영향을 내현적 자기애가 매개하는가를 Baron과 Kenny(1986)의 매개효과 검증 과정을 통해 분석하였다. 연구결과 다음과 같은 결론을 도출하였다.

첫째, 학령기 아동의 자기통제는 학업 스트레스에 유의한 부적 영향을 미친다. 자기통제가 낮을 때 학업 스트레스가 유의하게 높게 나타난 결과는 학업 스트레스가 자기통제와 부적 관계가 있다고 보고한 선행 연구(Jung, 2010; Moon, 2006)와 맥을 같이 하는 것이다. 미래의 더 좋은 결과를 얻기 위해 일시적인 충동이나 즉각적인 만족을 자제하고 인내할 수 있는 능력이 부족할 때, 학령기 아동은 학업과 관련된 스트레스 직면 시 이를 극복하기 위한 다양한 대처방안을 강구하기보다 틀에 박힌 일정한 방식의 대처행동을 자동적 또는 습관적으로 사용(Muraven et al., 2008)할 수 있다. 이러한 태도는 학업 스트레스의 근원적 해결을 방해할 수 있다. 따라서 자기통제력이 낮은 아동은 학업 관련 문제 상황에서 보다 높은 스트레스를 경험할 가능성이 크다고 볼 수 있다.

둘째, 학령기 아동의 자기통제는 내현적 자기애에 유의한 부적 영향을 미친다. 자기통제가 낮을 때 내현적 자기애가 유의하게 높게 나타난 결과는 자기통제와 내현적 자기애 간에 부적 관계가 있다고 보고한 선행 연구(Harrison, 2010; Vohs et al., 2005)를 지지하는 것이다. 자기통제가 낮은 학령기 아동은 낮은 자기통제로 인해 이상적 자아와 실제적 자아 간에 괴리를 경험하기 쉽다. 자신이 되고 싶어 하는 자아와 현재 자신의 모습에 대해 느끼는 자아 간 괴리가 클수록 사회적 승인에 대한 욕구가 커진다. 이러한 욕구는 자신에 대한 타인의 부정적 평가에 민감하게 반응할 뿐 아니라 타인 앞에서 실수하는 것을 피하려고 하는 내현적 자기애를 강화시킬 수 있다. 자기통제와 내현적 자기애 간의 부적 상관관계는 자기통제 증진 활동이 내현적 자기애로 나타날 수 있는 부정적 영향을 줄이는데 도움이 될 수 있음을 시사하는 것이다.

셋째, 학령기 아동의 내현적 자기애는 학업 스트레스에 유의한 부적 영향을 미친다. 내현적 자기애가 높을 때 학업 스트레스를 보다 높이 지각하는 것으로 나타났다. 타인의 비판이나 반응에 지나치게 신경을 쓰고 쉽게 위축되며 과도하게 감정을 억제하는 내현적 자기애(Kohut, 1971)의 경우 자신은 상처받아서는 안되고 거절당해서도 안되며 못하는 것이 있어서도 안되고, 밉보여서도 안되는 사람이라는 자기애적 또는 자기도취적 생각이 강하기 때문에(Kim & Seo, 2013), 서열화된 성적을 통해 자신의 가치가 폄하될 수 있는 학업 상황에서 보다 높은 스트레스를 경험할 수 있다고 보여진다. 이와 같은 연구결과는 시험 불안에서 내현적 자기애가 의미있는 요인으로 기능한다는 연구결과(Bak & Lim, 2010)와 더불어 내현적 자기애가 높은 아동이 학업 관련 상황에서 보다 취약할 수 있음을 시사하는 것이라 할 수 있다.

넷째, 학령기 아동의 자기통제는 학업 스트레스에 유의한 부적 영향을 미치지만 내현적 자기애를 통제했을 때 유의한 영향력은 사라지는 것으로 나타났다. 이는 학령기 아동의 학업 스트레스에 대한 자기통제의 영향은 내현적 자기애에 의해 완전 매개됨(Baron & Kenny, 1986)을 시사하는 것이다. 학령기 아동의 학업 스트레스는 자기통제가 낮은 아동에게서 높게 나타날 수 있다. 그러나 자기통제보다 더 의미있는 것은 내현적 자기애인 것이다. 자기통제의 영향력이 내현적 자기애에 의해 완전 매개 되고 있다는 것은 낮은 자기통제보다 높은 내현적 자기애가 학업 스트레스에 더 직접적 영향이 있음을 의미하는 것이다. 내현적 자기애의 학령기 아동은 자기 상이 상처입는 것에 매우 예민하기 때문에 학업과 관련된 부모나 교사 또는 친구의 반응에 민감할 수 있다. 따라서 학업 성취와 관련된 타인의 말 가운데 비판적인 내용에 보다 더 주의를 기울일 뿐 아니라 과도하게 반응할 가능성이 높다. 이러한 가능성 때문에 내현적 자기애의 아동은 학업 스트레스에서 보다 취약한 모습을 보일 수 있다.

한편 내현적 자기애의 사람들이 스트레스 상황에서 대안적 해결책과 전략을 통해 스트레스 근원을 제거하기보다 스트레스로부터 초래되는 정서 상태를 통제하려 하거나 스트레스 원인을 회피하는 전략을 사용함으로써 스트레스 원을 효율적으로 다루지 못한다고 지적(Lee & Hyun, 2012)되고 있다. 이러한 점을 고려해 볼 때 학업 스트레스에 취약한 내현적 자기애의 학령기 아동은 학업 스트레스에 대한 대처에서도 효율적 대처행동을 사용하지 못할 가능성을 안고 있다. 이는 내현적 자기애 아동이 학업 스트레스 측면에서 상당히 어려움을 경험할 수 있음을 의미하는 것이다. 따라서 학령기 아동의 학업 관련 스트레스 중재 시, 내현적 자기애 아동에 대한 지도와 관리는 우선될 필요가 있다고 보여진다.

중학교 진학 등 학업에 대한 부담감이 본격화되기 시작하는 초등학교 6학년 아동을 대상으로 학업 스트레스에 미치는 개인 내적 변인을 탐색하고 변인 간 관계를 매개적 측면에서 접근하고자 한 이 연구는 학업 스트레스의 조기 관리에서 내현적 자기애 아동에 대해 주의 깊은 관심과 지도가 필요할 수 있음을 제안하고 있다. 학령기 아동의 내현적 자기애에 관한 연구가 상대적으로 부진한 상황에서 이러한 제안은 학령기 아동의 학업 스트레스 관리 측면에서 새로운 접근이라 할 수 있다. 이러한 제안이 현실화되기 위해서는 후속 연구를 통해 학령기 아동의 내현적 자기애 연구가 보다 활성화되어야 할 것이다. 추후 연구에서는 학령기 아동의 학업 스트레스를 내현적 자기애와 연결시켜 다양한 측면에서 살펴볼 수 있겠지만, A유형 행동 패턴의 성격 특성과 연결시켜 살펴볼 것을 제안해 본다. 보다 적은 시간 내에 많은 것을 성취하기 위해 끊임없이 투쟁하며, 다른 사람이나 일이 그 환경에서 방해가 될 때에는 이에 대해 공격적인 방식으로 대항하는 사람들에게서 관찰될 수 있는 행위-정서의 복합체(action-emotion complex)로 정의되는 A유형 행동 패턴(Friedman & Rosenman, 1959)이 내현적 자기애와 관련이 있다고 보고(Fukunishi et al., 1995; Hemingway & Marmot, 1999)되고 있기 때문이다. 학령기 아동의 학업 스트레스를 내현적 자기애와 A유형 행동 패턴과 연결시켜 살펴 볼 경우, 학업 스트레스에 취약한 내현적 자기애 아동 가운데 보다 더 신중하게 관리하고 지도되어야 할 아동을 선별하는데 필요한 자료를 확보할 수 있을 것이라 보여진다.

학업 스트레스가 구체화되기 시작하는 초등학교 고학년 학생을 대상으로 학업 스트레스에 영향을 미치는 변인을 개인 내적 변인에서만 탐색한 이 연구는 아동의 개인적 측면에서만 학업 스트레스를 탐색하려 했다는 문제점이 있다. 이러한 문제점 때문에 이 논문의 결과를 해석하거나 일반화할 때는 주의가 요구된다. 이 연구가 갖는 문제점은 학령기 아동의 학업 스트레스를 심층적으로 규명하고자 하는 후속 연구를 통해 계속해서 보완되어야 할 것이다.

Acknowledgments

이 논문은 2014년도 한국생활과학회 동계 학술대회에서 포스터 발표한 것을 확장한 것임.

References

• Akhtar, S., & Thomson, A., (1982), Overview: Narcissistic personality disorder, American Journal of Psychiatry, 139(1), p12-19. [https://doi.org/10.1176/ajp.139.1.12]
• Bak, B. G., & Lim, S. I., (2010), A meta-analysis of test anxiety with related variables, The Korean Journal of Educational Psychology, 24(4), p875-894.
• Baron, R. M., & Kenny, D. A., (1986), The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical consideration, Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), p1173-1182. [https://doi.org/10.1037/0022-3514.51.6.1173]
• Baumeister, R. F., Vohs, K. D., & Tice, D. M., (2007), The strength model of self-control, Current Directions in Psychological Science, 16(6), p351-355. [https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2007.00534.x]
• Duckworth, A. L., Tsukayama, E., & Kirby, T. A., (2013), Is it really self-control? Examining the predictive power of the delay of gratification task, Personality and Social Psychology Bulletin, 39, p843-855. [https://doi.org/10.1177/0146167213482589]
• Feldman, S. C., Martinez-Pons, M., & Shaham, D., (1995), The relationship of self-efficacy, self-regulation, and collaborative verbal behavior with grades: Preliminary findings, Psychological Reports, 77(3), p971-978. [https://doi.org/10.2466/pr0.1995.77.3.971]
• Friedman, M., & Rosenman, R. H., (1959), Association of specific overt behavior pattern with blood and cardiovascular findings, The Journal of the American Medical Association, 169(2), p1286-1296. [https://doi.org/10.1001/jama.1959.03000290012005]
• Fukunishi, I., Moroji, T., & Okabe, S., (1995), Stress in middle-aged women: influence of Type A behavior and narcissism, Psychotherapy and Psychosomatics, 63(3-4), p159-164. [https://doi.org/10.1159/000288953]
• Gwak, P., Hong, S., & Han, T., (2010), Construction and validation of narcissism scale for children, The Korea Journal of School Psychology, 7(3), p333-352. [https://doi.org/10.16983/kjsp.2010.7.3.333]
• Hemingway, H., & Marmot, M., (1999), Psychosocial factors in the etiology and prognosis of coronary heart disease: Systematic review of prospective cohort studies, British Medical Journal, 318, p1460-1467. [https://doi.org/10.1136/bmj.318.7196.1460]
• Harrison, M. L., (2010), The influence of narcissism and self-control on reactive aggression, Unpublished doctor's dissertation, University of South Florida, Florida, USA.
• Jung, J. Y., (2010), The analysis on the causal model between elementary school child`s academic stress and academic achievement, The Korea Educational Review, 16(1), p129-152.
• Kendall, P. C., & Wilcox, L. E., (1979), Self-control in children: Development of a rating scale, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47(6), p1020-1029. [https://doi.org/10.1037/0022-006X.47.6.1020]
• Kim, E. H., & Seo, S. G., (2013), The mediating effects of maladaptive coping between covert narcissism and hostility, Korean Journal of Psychology: General, 32(3), p533-548.
• Kohut, H., (1971), The analysis of the self, New York, Internal Universities Press.
• Lazarus, R. S., & Folkman, S., (1984), Stress, appraisal, and coping, New York, Springer.
• Lee, J. S., & Hyun, M. H., (2012), The effects of fear of negative evaluation, passive coping style and perceived social support on depression of covert narcissism, Korean Journal of Youth Studies, 19(4), p161-181.
• McCullough, M. E., Emmons, R. A., Kilpatrick, S. D., & Mooney, C. N., (2003), Narcissists as “Victims”: The role of narcissism in the perception of transgressions, Personality and Social Psychology Bulletin, 29(7), p885-893. [https://doi.org/10.1177/0146167203029007007]
• Min, H. Y., & Yoo, A. J., (1998), Development of a daily hassles scale for school age children, Korean Journal of Child Studies, 19(2), p77-96.
• Mischel, H. N., & Mischel, W., (1983), The development of children’s knowledge of self-control strategies, Child Development, 54, p603-619. [https://doi.org/10.2307/1130047]
• Moon, K. S., (2006), Mediating roles of parent and peer attachment: The effect of academic stress on suicidal impulse in adolescence, Korean Journal of Child Studies, 27(5), p143-157.
• Muraven, M., Baumeister, R. F., & Tice, D. M., (1999), Longitudinal improvement of self-regulation through practice: Building self-control strength through repeated exercise, The Journal of Social Psychology, 139, p446-457. [https://doi.org/10.1080/00224549909598404]
• Muraven, M., Gagne, M., & Rosman, H., (2008), Helpful self-control: Autonomy support, vitality, and depletion, Journal of Experimental Social Psychology, 44(3), p573-585. [https://doi.org/10.1016/j.jesp.2007.10.008]
• Nam, S. P., Lee, J. Y., & Jang, J. Y., (2012), The effect of academic acheivement pressure on the academic burnout: With the moderating effect of self-control, The Journal of Child Education, 21(3), p219-230.
• Oh, J. H., & Seon, H. Y., (2013), The study on the factors related to academic stress of elementary and middle school students, Korean Journal of Counseling, 14(3), p1981-1994. [https://doi.org/10.15703/kjc.14.3.201306.1981]
• Robbins, S., & Dupont, P., (1992), Narcissistic needs of the self and perceptions of interpersonal behavior, Journal of Counseling Psychology, 39(4), p462-467. [https://doi.org/10.1037/0022-0167.39.4.462]
• Sobel, M. E., (1982), Asymptotic confidence intervals for indirect effects in structural equation models, In S. Leinhardt (Ed.), Sociological methodology 1982, p290-312, Washington DC, American Sociological Association. [https://doi.org/10.2307/270723]
• Steinberg, L., (2015), How self-control drives student achievement, Educational Leadership, 73(2), p28-32.
• Vohs, K. D., Baumeister, R. F., & Ciarocco, N. J., (2005), Self-regulation and self-presentation: Regulatory resource depletion impairs impression management and effortful self-presentation depletes regulatory resources, Journal of Personality and Social Psychology, 88(4), p632-657. [https://doi.org/10.1037/0022-3514.88.4.632]
• Wink, P., (1991), Two faces of narcissism, Journal of Personality and Social Psychology, 61(4), p590-597. [https://doi.org/10.1037/0022-3514.61.4.590]
• Yang, B. H., (2002), Understanding and utilizing of multivariate data analysis, Seoul, Hakjisa.