[ Article ]

Korean Journal of Human Ecology - Vol. 27, No. 1, pp.1-11

ISSN: 1226-0851 (Print) 2234-3768 (Online)

Print publication date 28 Feb 2018

Received 01 Feb 2018 Accepted 09 Feb 2018

DOI: https://doi.org/10.5934/kjhe.2018.27.1.1

유아의 문해 능력에 미치는 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력의 종단적 효과

나종혜 ; 손승희^*

한남대학교 아동복지학과

Mother’s Literacy Interaction and Children’s Environmental print Reading ability Predicts Children’s Literacy Ability : A Longitudinal Study

Rha, Jong Hay ; Son, Seung Hee^*

Dept. of Child Development and Welfare, Hannam University

Correspondence to: ^*Son, Seung Hee Tel: +82-42-629-8247, Fax: +82-42-629-7437, E-mail: snoopy0214@hanmail.net

Abstract

The purpose of this study was to explore the longitudinal effect of mother’s literacy interaction on children’s literacy ability. Participants were 63 children who was 4 to 5 years of age and their mothers. Children's environmental print reading ability was measured using Children's Reading Ability Environmental Print Scale(CRAEPS) by Son & Kim(2012), children's word reading ability was measured using word reading scale by Choi & Lee(2010) and mother’s literacy interaction was measured using Parent's Literacy Interaction Questionnaire by Son & Kim(2012). Data were analyzed by descriptive statistics, correlation analysis and stepwise multiple regression analysis. The findings were the followings: (1) Mother’s open interaction, children’s reading ability of environmental print(T1) had longitudinally positive effects on children’s reading ability of environmental print(T2), (2) Mother’s open interaction had longitudinally positive effects on children’s word reading ability. In conclusion, an open literacy interaction or reading picture books from a mother at her children's developmental level is effective in an children's reading development.

Keywords:

literacy development, mother’s literacy interaction, children's environmental print reading ability, word reading, longitudinal study

키워드:

문해 발달, 어머니 문해 상호작용, 환경인쇄물 읽기 능력, 단어 읽기, 종단연구

Ⅰ. 서론

현재 우리나라에서는 타인보다 학업 성취가 높고, 급여를 많이 받는 직장에 다니는 것 등을 성공의 중요한 지표로 간주하는 경향이 있다. 이러한 사회분위기로 인해 부모들은 자녀가 영아기일 때부터 글씨 읽기와 쓰기를 가르치는 사교육을 실시하고(Jung, 2008) 자신의 아이가 이후 공부를 잘 하는 아이로 자라기를 기대한다. 물론, 현대 사회는 고도화된 문자 사회이기 때문에 글자를 읽고 쓸 수 있는 능력은 살아가는데 매우 중요하다. 또한, 여러 연구들(Barnett, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998)에서도 글자를 읽고 쓰는 능력이 학교에서의 성공을 예측하는 중요한 변인이라고 보고하며 글자를 읽고 쓰는 능력의 중요성을 언급하고 있다.

하지만, 영유아가 글자를 읽고 쓰는 능력을 기르기 위해 어떠한 방법이 바람직한지에 대한 본질적인 이해에서 시작된 문해 교육은 국내의 경우 많이 이루어지지 않고 있다(Son & Kim, 2012). 자녀에게 조기 사교육을 시키고 있는 부모들에게 사교육을 하는 이유를 묻는 질문에 ‘주변에서 시키기 때문에’ 라는 응답을 한 부모의 비율이 51.4%로 가장 많았다(Jung, 2008). 영유아의 문해 발달을 위한 읽기, 쓰기 교육이 학부모의 불안감을 해소하기 위한 수단이 아닌 영유아의 문해 발달을 지원하는 보다 적절한 방법으로 이루어져야 할 필요성이 제기되므로 이에 대한 기초 연구가 다각도로 이루어져야 할 것이다.

1970년대 들어 Piaget와 Vygotsky의 구성주의 관점을 기반으로 영유아의 읽기, 쓰기 발달이 형식적 교육을 받기 전부터 자연스럽게 이루어진다는 문해출현(emergent literacy)적 접근이 대두되기 시작하였다. ‘문해출현(emergent literacy)’적 관점에서는 영유아의 읽고 쓰는 능력은 특정한 시기의 학습을 통해서가 아니라 출생 이후부터 풍부한 문해 환경 속에서 성인 및 또래들과의 상호작용을 통해 자연스럽게 발달한다고 설명한다(Teale & Sulzby, 1986). 영유아기 발달에 가장 영향력이 있는 성인은 어머니라고 할 수 있다. 이에 영유아기 문해 발달과 관련이 있는 어머니 역할이나 어머니가 가정에서 어떠한 문해 환경을 조성해주는지에 대한 연구가 주로 일어나고 있다. 이러한 연구들에서는 가정에 유아용 도서가 많거나, 어머니가 문해 출현적 관점을 갖고 자녀와 문해 활동을 하거나, 자녀에게 적절한 읽기, 쓰기 모델이 되거나, 자녀와 책읽기 활동을 많이 할수록 유아들의 읽기 개념 인식이나 철자 지식, 환경 인쇄물에 대한 반응이 더 높다고 공통적으로 보고하고 있다(Jung & Choi, 2012; Kang, 2015; Kwack, 1993; Park & Kim, 2010; Prior & Gerard, 2004; Sénéchal, 2006; Son & Kim, 2012)

이러한 연구들에서는 유아의 문해 발달과 관련이 있는 어머니 문해 변인으로 가정에 유아용 도서를 얼마나 구비해놓는지, 자녀와 얼마나 자주 도서관 또는 서점에 가는지, 자녀에게 책을 얼마나 많이 읽어주는지 등에 대한 내용을 다룬다. 어머니가 자녀의 문해 발달을 지원하기 위해 가정에서의 이러한 활동들을 하느냐 하지 않느냐, 즉 문해 활동이나 문해 환경의 유무도 물론 중요하지만, 어머니와 자녀가 함께 하는 문해 활동에서의 상호작용의 성격이 어떤지도 함께 고려되어야 할 것이다. 어머니와 자녀가 함께 자석 글자놀이를 하더라도 어머니가 자녀에게 맞춤법에 맞게 글자를 맞추라고 하는 상황과 맞춤법에는 맞지 않더라도 자녀의 흥미에 맞게 글자놀이를 하는 상황에서의 결과는 다르게 나타날 것이다(Son & Kim, 2012). 하지만, 지금까지의 어머니-자녀와 관련된 문해 연구는 어머니가 자녀와 함께 하는 문해활동의 질이 어떠한지를 포함하여 이루어진 것이 거의 없다. 이에 어머니–자녀 간 문해 상호작용의 질을 평가하는 연구의 필요성이 제기되므로 본 연구에서는 어머니가 자녀와 함께 문해활동을 할 때 상호작용의 성격이 어떤지에 중점을 맞춰 살펴보았다.

또한, 영유아의 읽기 능력은 짧은 시간 내에 완성되지 않을 뿐 아니라 시간이 지남에 따라 변화하기 때문에 장기적으로 연구되어질 필요가 있다. 하지만, 우리나라의 경우 어머니 문해 상호작용과 유아의 문해 능력에 대한 종단적인 연구가 거의 이루어지지 않고 있어 그 필요성이 제기된다.

한편, 문해출현적 관점에서는 유아의 언어발달에 타인과의 상호작용 뿐 아니라 풍부한 문해 환경의 중요성을 강조한다. 유아는 매일 주변의 간판, 교통표지판, 안내문, 상표의 로고 등과 같은 인쇄물을 의식적, 무의식적으로 접하며 생활한다. 간판, 교통표지판, 안내문, 상표의 로고와 같이 인쇄물 특유의 색깔, 디자인, 모양을 가지고 있는 인쇄물을 환경인쇄물(environmental print)이라고 한다(Kirkland et al., 2006). 환경인쇄물은 주변에서 볼 수 있는 불특정 다수의 인쇄물을 뜻하는 것이 아니다. ‘주차금지’ 표지판이나 ‘고래밥’ 과자봉지처럼 자신만의 고유의 색깔, 디자인, 모양 등을 가지고 있는 인쇄물을 말한다. 이러한 환경인쇄물의 특징이 초보적인 읽기 단계에 있는 유아들이 인쇄물을 읽을 수 있도록 도와준다는 점을 주목하여야 한다.

Mason(1984)은 취학전 아동의 읽기 발달 단계에 대한 연구를 실시하였다. 첫 번째 단계는 맥락 의존(context dependency) 단계로, 이 시기의 유아는 자신이 평소 관심을 가지고 있는 간판(sing)이나 상표(logo)를 1~10개 정도 읽을 수 있었는데, 자신이 알고 있는 그림, 색깔과 같은 맥락이 함께 있을 때만 글자를 읽을 수 있었다. 둘째, 시각적 인식(visual recognition) 단계이다. 유아가 철자이름, 철자-발음 지식 등에 관심을 보이는 시기로 맥락이 없어도 몇 개의 시각 단어(sight word)를 읽을 수 있었다. 셋째, 철자-발음 분석(letter-sound analysis) 단계이다. 이 시기의 유아는 맞춤법대로 글자를 잘 읽을 수 있으며 보다 복잡한 단어도 읽을 수 있다.

이처럼, 유아가 관례적으로 글자를 읽을 수 있기 위해서는 인쇄물의 맥락에 의존해서 글자를 읽는 초보적인 단계를 거치게 되는데 초보적 읽기를 하는 유아들은 철자-발음에 대한 지식이 없기 때문에 인쇄된 글자가 아니라 글자의 색깔, 모양, 그림, 특별한 상표 디자인과 같은 단서를 통해 글자의 의미를 깨닫게 된다. 비록 이 단계의 유아들은 글자를 철자법대로 읽지는 못하지만, 인쇄물의 특징을 단서로 인쇄물의 의미를 파악하기 때문에 나름대로 인쇄물을 읽는다고 할 수 있다(Teale & Sulzby, 1986).

이와 같은 환경인쇄물 고유의 특성은 유아가 관례적으로 읽을 수 있는 능력을 기르는 동안 유아의 읽기연습을 지원하는 좋은 자료가 될 수 있다(Son & Kim, 2012). 실제로 여러 연구들에서 유아의 환경인쇄물 읽기능력은 유아의 어휘력(Berry, 2001; Kim et al, 2016), 음운인식 능력(Kim et al, 2013), 인쇄물 개념(Lee et al, 2013; Wepner, 1985), 글자읽기 능력(Prior, 2003; Son, 2016)과 유의한 관계가 있다고 보고하고 있어 유아기 문해발달을 위한 환경인쇄물의 중요성이 강조된다고 수 있다. 아동은 환경인쇄물을 통해 인쇄물 개념, 문자의 기능, 철자-발음 지식 및 문자는 의미를 전달한다는 것과 같은 문자 언어의 특성에 대해 배우게 된다. 즉, 환경인쇄물은 어린 유아가 문해의 뿌리를 견고하게 만들 수 있도록 하는 초기의 자원 중의 하나이다(Prior & Gerard, 2004). 하지만, 이러한 중요성에 비해 우리나라의 경우 환경인쇄물에 대한 인식이 매우 낮은 편으로 환경인쇄물에 대한 관심과 연구가 더 활발히 일어날 필요성이 제기된다. 또한, 유아가 환경인쇄물을 읽는 것은 진짜 읽기(real reading)와 관련이 없다고 주장하는 사람들(Cloer et al., 1981/1982; Masonheimer et al., 1984)도 있기 때문에 유아의 환경인쇄물 읽기 능력이 이후 단어읽기에 종단적인 영향을 미치는지에 대한 탐색의 필요성이 제기된다. 국내의 경우 유아의 환경인쇄물 읽기 능력이 이후 유아의 단어 읽기 능력에 영향을 미친다는 연구 결과가 보고되긴 하였지만(Son, 2016), 유아의 읽기 발달은 물리적 환경 뿐 아니라 타인과의 상호작용을 통해 함께 이루어지므로 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기 능력을 동시에 탐색하는 연구의 필요성이 제기된다. 이에 본 연구에서는 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 이후 유아의 환경인쇄물 읽기능력과 단어 읽기능력에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 한다.

이를 통해, 유아의 읽기 발달을 지원할 수 있는 부모교육 프로그램 및 유아 문해 프로그램 자료 개발에 대한 기초자료를 제공하고자 한다.

이상의 연구 목적을 위해 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.

1. 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 1년 후 유아의 환경인쇄물 읽기 능력에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가?
2. 어머니 문해 상호작용과 유아아의 환경인쇄물 읽기능력이 1년 후 유아의 단어 읽기 능력에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 최종 대상은 서울, 대전, 경기에 거주하는 만 4~5세 63명과 그들의 어머니였다.

1차년도 연구 대상은 서울, 대전, 경기에 거주하는 만 3∼4세 유아 111명이었다. 유아가 글자를 읽을 수 있을 경우 환경인쇄물 읽기 능력을 정확히 측정할 수 없기 때문에 글자를 읽지 못하는 유아들로 대상을 제한하였다. 서울, 대전, 경기도에 있는 어린이집을 임의 표집한 후 담임교사에 의해 글자를 읽지 못하는 유아로 판단된 유아들을 대상으로 단어읽기 검사를 실시하고 단어읽기 검사 점수가 0점인 유아들 111명이 1차년도 연구 대상으로 선정되었다. 1차년도 연구대상 유아들 중 어머니 문해 상호작용 질문지에 누락된 문항이 없고, 해당 어린이집에 계속해서 재원 중인 유아 63명이 2차 년도 최종 연구 대상이 되었다.

최종 연구 대상 아동과 어머니의 일반적인 배경을 살펴보면 다음과 같다. 연구대상 아동의 연령은 4세 33명(52.4%), 5세 30명(47.6%)였다. 성별은 남자가 37명(58.7.%), 26명(41.3%)였으며, 거주 지역은 서울 10명(15.9%), 경기 22명(34.9%), 대전 31명(49.2%)이었다. 연구 대상 아동 가족의 월평균소득은 400만 원대가 24명(38.1%), 600만원 이상이 14명(22.2%), 500만원대 14명(22.2%), 300만원대 10명(15.9%), 300만원 이하가 1명(1.6%)으로 나타났다. 연구대상 어머니의 연령은 30대가 56명(88.9%), 40대가 5명(7.9%), 20대가 2명(3.2%)이었다. 어머니의 학력은 4년제 대졸 33명(52.4%), 고졸 12명(19%), 대학원졸 11명(17.5%), 전문대졸이 7명(11.1%) 으로 나타났다.

2. 연구도구

1) 어머니 문해 상호작용

본 연구에서는 어머니와 아버지의 문해 상호작용을 측정하기 위해 Son과 Kim(2012)이 개발한 부모 문해 상호작용 척도를 사용하였다. 본 척도는 어머니가 자녀와 문해 관련 상호작용을 어떻게 하는지에 대한 내용으로 ‘개방적 상호작용’, ‘지시적 상호작용’, ‘그림책 읽기 상호작용’의 3개 요인으로 이루어져 있다. 첫째, ‘개방적 상호작용’은 7문항으로 어머니가 자녀와 읽기, 쓰기 활동을 할 때 자녀의 흥미가 우선시 되고, 자녀가 자연스럽게 글자를 읽고 쓸 수 있도록 자녀와 다양한 경험을 하는지에 대한 내용으로 이루어져있다(예: 자녀가 쓴 글자의 맞춤법에 맞지 않아도 마음대로 글씨를 써보게 한다. 자녀와 함께 과자봉지, 음식 포장지 등에 있는 단어나 조리법, 약의 사용법 등과 같은 글을 읽어본다). 둘째, ‘지시적 상호작용’은 7문항으로 어머니가 자녀와 함께 읽기, 쓰기 활동을 할 때 자녀의 흥미나 관심보다 어머니 중심으로 활동을 진행하며, 철자를 정확하게 인식하는 것에 관심을 두고 하는 상호작용을 의미한다(예: 자녀가 자모음을 알게 하기 위해 ㄱ ㄴ ㄷ....ㅏ ㅑ ㅓ... 가나다를 반복해서 읽게 한다. 자녀에게 받아쓰기를 시킨다). 셋째, ‘그림책 읽기 상호작용’은 5문항으로 어머니가 자녀와 그림책을 읽을 때 자녀가 그림책의 내용을 충분히 이해하고 즐길 수 있도록 개방적으로 상호작용 하는지에 대한 내용으로 구성되어 있다(예: 자녀에게 그림책을 읽어줄 때 책의 내용과 아이의 경험을 관련지어 읽어준다. 자녀에게 그림책을 읽어 줄 때 낱말의 뜻과 글의 내용을 유아가 이해 할 수 있도록 충분히 설명해 준다). 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’ ∼ 매우 그렇다(5점)’로 평정하는 5점 척도로, 각 요인별 점수가 높을수록 어머니가 자녀와 해당 문해 상호작용을 많이 한다는 것을 의미한다. 요인별 내적합치도 계수 Cronbach α를 산출한 결과 ‘개방적 상호작용’은 .87, ‘지시적 상호작용’은 .90, ‘그림책 읽기 상호작용’은 .80으로 나타났다.

2) 유아의 환경인쇄물 읽기능력

본 연구에서는 1차년도 및 2차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력을 측정하기 위해 Son과 Kim(2012)이 개발한 환경인쇄물 읽기능력 검사 도구를 사용하였다. 본 검사는 아동범주, 생활용품 및 지역사회범주, 안내문 범주 총 3가지로 범주로 구성되어 있으며, 아동범주는 [고래밥, 마이쮸, 메로나, 새우깡, 초코파이, 치토스, 짜요짜요, 칸쵸, 코코볼, 빼빼로, 꼬깔콘], 생활용품 및 지역사회범주는 [농협, 롯데마트, 맛있는 우유, 서울우유, 이마트, 짜파게티], 안내문범주는 [경찰, 비상구, 횡단보도]이다. 본 척도는 환경인쇄물 그림카드 20장, 연습문제용 환경인쇄물 그림 카드 1장, 환경인쇄물 읽기능력 검사지로 구성되어 있다.

환경인쇄물 읽기능력 검사는 본 검사를 실시하기에 앞서 ‘화장실’ 안내문 그림 카드로 연습문제를 풀어본다. 검사 방법은 다음과 같다. 유아에게 환경인쇄물 카드를 보여주고 ‘뭐라고 읽는지 아니?’라고 물어본다. 검사자는 유아의 반응을 검사지에 그대로 받아 적고, 검사 문항 20문제를 모두 푼다. 환경인쇄물 카드에 적혀진 철자를 정확하게 읽거나 철자를 정확히 읽는 동시에 환경인쇄물의 의미를 덧붙여 말하면 2점, 철자를 부분적으로 읽거나 환경인쇄물의 의미에 대한 답변만 하는 경우 1점, 의미나 철자에 반응하지 못하거나 관련 없는 대답을 하면 0점으로 처리한다. 예를 들어, ‘마이쮸’ 문항에서 ‘마이쮸’, ‘마이쮸 젤리’라고 대답하면 2점, ‘마이..’와 같이 부분적으로 철자를 읽거나 또는 ‘젤리’와 같이 인쇄물의 의미에 관계된 대답을 하면 1점, 무응답 또는 모른다고 대답하거나 ‘이거 많이 먹어봤어요’ 등의 환경인쇄물의 의미와 관계없는 대답을 하면 0점을 부여한다. 점수는 유아의 응답에 따라 각 문항마다 0~2점을 받을 수 있고, 총 0~40점의 점수를 받을 수 있다. 환경인쇄물의 읽기능력 검사의 채점자간 신뢰도는 Pearson의 적률상관계수 .96으로 산출되었다.

3) 유아의 단어읽기능력

1차년도 연구대상 선정 및 2차년도 유아의 단어읽기 능력을 측정하기 위해 Choi와 Lee(2010)의 단어읽기 검사를 실시하였다. 단어읽기 검사는 유의미 단어, 무의미 단어, 유사 단어 읽기의 세 가지 요인으로 구성되어 있다. 요인별로 4문항씩 총 12문항이며, 유아가 정확히 대답을 할 경우 문항 당 1점씩 부여되며 총점은 12점이다. 유의미 단어로는 감나무, 대답, 모자, 피아노, 무의미 단어로는 고둔지, 구버, 자도치, 곤미, 유사 단어로는 노끼, 구지개, 번내, 항아지로 구성되어 있다. 1차 년도 연구 대상은 글자를 전혀 읽지 못하는 유아들로 단어읽기 검사에서 모두 0점을 받았기 때문에 내적합치도를 산출할 수 없었으며, 2차년도 단어읽기 검사의 내적합치도 Cronbach α는 .95로 나타났다.

3. 연구절차

1) 1차년도

유아의 환경인쇄물 읽기능력의 정확한 측정을 위해 글자를 읽지 못하는 유아를 선별하였다. 서울, 경기, 대전에 있는 어린이집을 임의 표집하고, 담임교사가 글자를 읽지 못하는 유아로 지목한 유아들을 대상으로 그들의 어머니에게 연구에 대한 설명을 한 후 연구협조에 동의한 어머니의 자녀를 대상으로 Choi와 Lee(2010)의 단어읽기 검사를 실시하였다. 단어읽기 검사에서 0점을 받아 전혀 글자를 읽지 못하는 유아로 선정된 유아들을 대상으로 Son과 Kim(2012)의 환경인쇄물 읽기능력 검사를 실시하였고, 그들의 어머니들에게 어머니 문해 상호작용 질문지를 담임교사를 통해 배부하고 1주일 후 회수하였다. 단어읽기 검사와 유아의 환경인쇄물 읽기능력 검사는 사전에 검사에 대한 훈련을 마친 어린이집 교사 경력 15년 이상의 아동가족학 박사과정 1명과 아동가족학 석사과정 1명이 연구대상 유아가 다니는 어린이집에 방문하여 실시하였다. 검사는 어린이집의 조용한 곳에서 개별적으로 실시하였으며 각 검사에 소요된 시간은 5∼15분이었다. 1차에 방문하여 단어읽기 검사를 실시하여 0점을 받은 유아들을 가려내었다. 이후 2차로 방문하여 단어읽기 검사에서 0점을 받은 유아들을 대상으로 환경인쇄물 읽기능력 검사를 실시하였다.

2) 2차년도 본조사

1차년도 연구대상 유아들이 다니는 어린이집에 방문하여 방문 당시 어린이집에 재원하고 있는 유아들을 대상으로 환경인쇄물 읽기능력, 단어읽기 검사를 실시하였다. 검사는 사전에 훈련받은 아동가족학 석사과정 2명이 연구대상 유아가 다니는 어린이집에 방문하여 실시하였다. 검사는 어린이집의 조용한 곳에서 개별적으로 이루어졌으며 검사에 소요된 시간은 총 20분이었다.

4. 자료분석

수집된 자료는 SPSS 22.0 윈도우용 프로그램을 이용하여 다음과 같은 방법으로 분석하였다.

첫째, 연구 대상 아동과 그들의 어머니의 인구학적 특성을 알아보기 위해 빈도와 백분율을 산출하였다.

둘째, 측정 변인들의 일반적인 경향을 알아보기 위해 평균과 표준편차를 산출하였고, 측정변인들의 관계를 분석하기 위해 Pearson의 적률상관계수를 구하였다.

셋째, 1차년도 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기 능력이 2차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력과 단어읽기 능력에 미치는 종단적 영향력을 알아보기 위해 단계적 중다회귀분석을 실시하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 측정변인들의 일반적인 경향

본 연구에서 측정한 변인들의 평균과 표준편차를 제시한 결과는 <Table 1>과 같다.

The descriptive statistics of variables(N=63)

<Table 1>에 나타난 바와 같이 1차년도에 측정한 어머니의 개방적 문해 상호작용은 평균점수 21.73점, 지시적 문해 상호작용은 14.47점, 그림책 읽기 상호작용은 18.63점, 유아의 환경인쇄물 읽기능력의 평균점수는 15.90점으로 나타났다. 2차년도에 측정한 유아의 환경인쇄물 읽기능력은 평균점수 24.67점으로 1차년도에 비해 점수가 높아졌으며, 유의미 단어 읽기 평균점수는 1.49점, 무의미 단어 .87, 유사단어는 1.17점으로 나타났다.

2. 측정변인들 간의 적률 상관 계수

어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력, 단어읽기 능력간의 관계를 알아보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출한 결과는 <Table 2>에 제시하였다.

The correlations among variables(N=63)

<Table 2>에 나타난 바와 같이 어머니의 개방적 상호작용과 유아의 1차년도 환경인쇄물 읽기능력(r= .30, p<.05), 2차년도 환경인쇄물 읽기능력(r= .50, p<.001) 유의미 단어 읽기 능력(r= .47, p<.001), 무의미 단어읽기 능력(r= .43, p<.001), 유사 단어 읽기능력(r= .46, p<.001) 간에 유의한 관계가 나타났다. 또한, 1차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력과 2차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력(r= .46, p<.001), 유의미 단어읽기 능력(r= .26, p<.05), 무의미 단어읽기 능력(r= .25, p<.05), 유사단어 읽기능력(r= .31, p<.05)에 유의한 관계가 나타났다.

즉, 어머니가 자녀의 흥미와 관심에 맞춰 발달에 적합한 문해 상호작용을 할 수 록 유아는 같은 해 뿐 아니라 1년 후에도 환경인쇄물과 유의미 단어, 무의미 단어, 유사 단어를 더 잘 읽는다는 것을 뜻한다. 또한, 유아가 환경인쇄물을 잘 읽을수록 1년 후에도 환경인쇄물과 유의미 단어, 무의미 단어, 유사 단어를 더 잘 읽는다고 할 수 있다. 반면, 어머니의 지시적 상호작용과 그림책 읽기 상호작용은 1차년도 환경인쇄물 읽기능력, 2차년도 환경인쇄물 읽기능력, 유의미 단어 읽기 능력, 무의미 단어 읽기능력, 유사 단어 읽기능력과 유의한 관계를 나타내지 않았다.

3. 어머니 문해 상호작용(T1)과 유아의 환경인쇄물 읽기 능력(T1)이 유아의 환경인쇄물 읽기능력(T2)에 미치는 종단적 영향력

1차년도 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 2차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위해 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 단계적 회귀분석에 투입된 독립변인으로는 1차년도 어머니의 개방적 문해 상호작용, 지시적 문해 상호작용, 그림책 읽기 상호작용, 유아의 환경인쇄물 읽기능력이었다. 회귀분석을 실시하기 전에 독립변인 간 다중공선성을 검증하기 위해 관련 값을 산출한 결과 VIF값은 모두 1.13 이하였고, 공차한계(Tolerance)는 모두 .87보다 크게 나타나 다중공선성의 문제는 발생하지 않는 것으로 판단되었다. 1차년도 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 2차년도 유아의 환경인쇄물 읽기 능력에 미치는 영향에 대한 단계적 회귀분석의 결과는 <Table 3>과 같다.

Stepwise multiple regression analyses on predicting Children's environmental print reading ability(T2)(N=63)

<Table 3> 에 나타난 바와 같이 2차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력은 1차년도 어머니의 개방적 문해상호작용과 1차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 유의하게 설명하는 것으로 나타났다. 구체적으로, 2차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력을 가장 의미 있게 설명해주는 변인은 어머니의 개방적 문해 상호작용이었으며 설명력은 24%이었다. 다음으로 1차년도 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 11%를 설명하여, 이 두 변인은 유아의 2차년도 환경인쇄물 읽기능력을 총 35% 설명하였다.

4. 어머니 문해 상호작용(T1)과 유아의 환경인쇄물 읽기 능력(T1)이 유아의 단어읽기 능력(T2)에 미치는 종단적 영향력

1차년도 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 2차년도 유아의 단어 읽기능력에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위해 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 단계적 회귀분석에 투입된 독립변인으로는 1차년도 어머니의 개방적 문해 상호작용, 지시적 문해상호작용, 그림책 읽기 상호작용, 유아의 환경인쇄물 읽기능력이었다. 회귀분석을 실시하기 전에 독립변인 간 다중공선성을 검증하기 위해 관련 값을 산출한 결과 VIF값은 모두 1.47 이하였고, 공차한계(Tolerance)는 모두 .68보다 크게 나타나 다중공선성의 위험이 없는 것으로 판단되었다. 1차년도 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 2차년도 유아의 단어 읽기 능력에 미치는 영향에 대한 단계적 회귀분석의 결과는 <Table 4>와 같다.

Stepwise multiple regression analyses on predicting Children's reading ability(T2)(N=63)

<Table 4> 에 나타난 바와 같이 2차년도 유아의 단어읽기 능력을 가장 의미 있게 설명하는 변인은 모두 어머니의 개방적 문해 상호작용으로 나타났다. 구체적으로 어머니의 개방적 문해 상호작용은 유아의 유의미 단어읽기능력을 22%, 무의미 단어읽기 능력을 18%, 유사단어읽기 능력을 20% 설명하였다.

Ⅴ. 논의 및 결론

본 연구에서는 어머니의 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 이후 유아의 환경인쇄물 읽기능력과 단어읽기 능력에 종단적으로 영향을 미치는지 알아보았다. 본 연구에서 나타난 결과를 바탕으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 어머니의 개방적 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력은 1년 뒤 유아의 환경인쇄물 읽기능력에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 어머니가 자녀의 눈높이에 맞춰 자녀의 반응을 수용하며 문해 상호작용을 하면 1년 후 유아의 환경인쇄물 읽기 능력이 높아진다고 할 수 있다. 또한, 환경인쇄물을 잘 읽는 유아는 1년 후에도 환경인쇄물을 잘 읽는다고 할 수 있다. 본 연구결과는 어머니가 자녀와 개방적 문해 상호작용을 더 많이 할수록 자녀의 환경인쇄물 읽기 능력이 높게 나타났다는 Son과 Kim(2012)의 연구결과와 일관된 결과이다. Vukelich(1994), Kuby와 Aldridge(2004), Neuman과 Roskos(1993)의 실험연구에서 문해환경을 제공하기만 하고 교사가 아무런 역할을 하지 않는 집단보다 문해환경을 제공하고 그에 적합한 비계설정을 한 집단의 유아들이 이후 환경인쇄물을 더 잘 읽는 것으로 나타났다. 이는 비록 교사의 문해 상호작용에 대한 연구라 하더라도 유아의 환경인쇄물 읽기 능력 발달에 성인의 역할이 중요하다는 의미에서 어머니의 개방적인 문해 상호작용의 중요성은 일맥상통한다고 할 수 있다. 본 연구결과를 통해 볼 때, 관례적 글자 읽기의 전 단계인 맥락 의존 단계의 읽기 수준(Mason, 1984)의 유아들에게 어머니가 일상생활 속에서 강압적인 방법으로 글자 교육을 하지 않고, 자녀와 함께 간판을 읽어보거나 전단지의 글과 그림을 살피는 등의 상호작용을 하는 것은 유아들이 초보적인 읽기 수준에서 한발씩 앞으로 나가는데 도움이 된다고 할 수 있다.

한편, 유아의 환경인쇄물 읽기 능력은 1년 후 유아의 환경인쇄물 읽기 능력에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 유아의 환경인쇄물 읽기 발달은 이전 시기의 환경인쇄물 읽기 수준과 관련이 있음을 보여준다. 일반적으로 ‘글자를 못 읽는 아이’로 분류되는 아이들 사이에도 수준이 존재한다(Son & Kim, 2012). 고유의 그림이나 색깔, 디자인이 있는 환경인쇄물도 읽지 못하는 아이들과 맥락적 단서가 있을 때 부분적으로 글자를 읽는 아이들의 읽기 발달 단계에는 분명히 차이가 존재한다. 환경인쇄물 읽기는 관례적 읽기로 가는 과정이기 때문에(Mason, 1984) 유아의 환경인쇄물 읽기를 지원하기 위해 환경인쇄물을 활용한 유아 문해 프로그램을 적극적으로 활용할 필요성이 제기된다. 또한, 환경인쇄물은 주변에서 쉽게 구할 수 있기 때문에 가정에서도 자녀와 손쉽게 문해 활동을 할 수 있으므로 환경인쇄물을 가지고 할 수 있는 문해 활동에 대해 부모들에게 적극적으로 홍보해야 하겠다.

둘째, 어머니의 개방적 문해 상호작용은 1년 후 유아의 유의미 단어, 무의미 단어, 유사단어 읽기 능력에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 어머니와 유아의 긍정적 상호작용이 적극적으로 일어날수록 유아의 읽기점수가 높았다는 Kwack(1993), 가정에서의 문해 활동과 부모의 모델링이 잘 되는 유아일수록 1년 후 읽기 능력이 높았다는 Park과 Kim(2010), 유아기 가정문해 환경과 초등학교 1학년 때의 읽기 유창성에 유의한 상관이 나타났다는 Jung과 Choi(2012)의 연구와 일맥상통한다. 유아의 문해 발달은 놀이의 문맥 내에서 이루어지기 때문에(Morrow & Rand, 1991) 어머니가 개방적인 태도로 놀이처럼 즐겁게 자녀와 문해 활동을 한 경험이 자녀의 단어읽기 능력에 긍정적인 영향을 미친 것이라고 본 연구의 결과가 나타난 이유를 생각해볼 수 있다.

유아의 단어 읽기능력에 종단적 영향을 미치는 변인으로 어머니의 개방적 문해 상호작용이 가장 의미 있게 나타난 점은 우리에게 시사하는 바가 크다. 현재 우리나라의 경우 학습지 등을 통해 한글 읽기, 쓰기를 익히는 비율이 매우 높고, 가정에서 맞춤법에 맞게 글자를 읽고 쓰는 훈련을 하는 유아들도 많이 있다(Jung & Choi, 2012). 이러한 사회적 분위기의 원인을 생각해볼 때 학업에 대한 과열된 분위기도 있지만, 유아기 자녀의 문해 발달을 지원하는 성인의 바람직한 역할에 대한 부모들의 지식이 부족하기 때문이라고 생각해볼 수 있다. 그러므로, 유아기 바람직한 문해 교육에 대한 부모교육의 필요성이 제기된다. 문해출현적 관점에서 강조하는 것처럼 어머니의 개방적인 문해 상호작용은 유아기 자녀의 읽기 발달에 매우 중요한 의미를 갖는다. 유아가 문해 활동의 주체가 되어 스스로 환경과의 상호작용을 통해 읽고 쓰기를 배울 수 있도록 가정에서 엄마와 자녀가 편지 주고 받기, 장보는 목록 적어보기와 같이 자연스럽고 비형식적인 문해 활동을 자주 하는 것이 바람직하겠다. 어머니는 자녀가 글자를 읽고 쓰는 것에 대한 부담을 느끼지 않도록 놀이처럼 재미있게 문해활동을 해야 한다. 유아기는 읽기 발달 단계 상 글자를 관례적으로 읽는 것이 어렵다. 부모는 자녀가 맞춤법에 맞게 글자를 읽지 못하더라도 평가하는 것을 삼가고 개방적인 태도로 유아가 읽고자 노력하는 과정을 격려해주어야 한다.

본 연구대상 유아들이 1차년도에 글자를 전혀 읽지 못하는 유아들이었음을 감안할 때 1차년도 어머니의 개방적 문해 상호작용이 유아의 2차년도 유아의 단어 읽기 능력에 영향을 미쳤다는 점은 매우 고무적인 결과이다. 글자를 읽지 못하는 유아들에게 지속적으로 개방적인 태도를 유지하는 일은 유아들의 문해 능력에 긍정적인 결과를 가져오므로 자녀가 글자를 맞춤법에 맞게 읽지 못하더라도 장기적인 안목을 가지고 유아의 흥미와 관심, 발달 수준에 맞게 상호작용 하는 어머니의 태도가 중요하겠다.

결론적으로, 어머니가 자녀의 수준과 흥미에 맞게 문해 상호작용을 할수록 1년 뒤 유아는 더 많은 환경인쇄물과 단어를 읽을 수 있었다. 이를 통해 어머니가 맞춤법을 강조하거나 기계적으로 글자 읽기 훈련을 시키는 것보다 자녀의 발달을 이해하고 재미있게 문해 상호작용을 하는 것이 유아기 문해 능력 발달에 효과적임을 알 수 있게 되었다.

이상의 논의를 바탕으로 본 연구의 제한점을 살펴보고 본 연구결과를 기초로 추후 연구를 위한 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구는 1차년도 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력이 2차년도 유아의 문해 능력에 어떠한 영향을 미치는지 기초적으로 살펴본 연구이다. 추후 연구에서는 어머니 문해 상호작용과 유아의 환경인쇄물 읽기능력 및 다양한 문해 능력들-쓰기능력, 어휘력, 인쇄물 개념 등- 간의 발달 경로를 구체적으로 파악해 볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구 대상가정의 사회경제적 배경이 비교적 높은 편으로 본 연구결과를 해석할 때 주의를 요한다. 추후에는 다양한 사회경제적 배경을 가진 가정의 어머니와 유아들을 대상으로 연구를 실시할 필요가 있다. 셋째, 최근 아버지의 양육참여가 늘어나고 있는 사회적 분위기를 반영하여 아버지의 문해 활동이 유아의 문해 능력에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보는 연구의 필요성이 제기된다.

이와 같은 제한점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 의의를 갖는다. 국내에서 인식이 저조한 유아의 환경인쇄물 읽기능력과 어머니와 자녀의 문해 활동에서 일어나는 상호작용의 질을 고려한 연구를 실시하였다. 또한, 어머니 문해 상호작용과 유아의 문해 능력에 대한 종단적 효과에 대한 연구를 시도하여 유아의 문해 발달에 대한 부모교육 자료와 유아를 대상으로 하는 문자 교육 프로그램을 개발하는데 기초자료를 제공하였다.

Acknowledgments

이 논문은 2017년도 한남대학교 학술연구비 지원에 의한 연구임.

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Year	Variable	Possible Score Range	M(SD)
Time 1	Open interaction	0∼35	21.73(6.94)
	Directive interaction	0∼35	14.47(7.57)
	Picture-book reading interaction	0∼25	18.63(4.31)
	Environmental print reading ability	0∼40	15.90(5.26)
Time 2	Environmental print reading ability	0∼40	24.67(8.86)
	Meaning word	0∼4	1.49(1.49)
	Meaningless word	0∼4	.87(1.25)
	Similar word	0∼4	1.17(1.61)

Variables	1	2	3	4	5	6	7	8
* p< .05 *** p< .001
1. Open interaction(T1)	1
2. Directive interaction(T1)	.12	1
3. Picture-book reading interaction(T1)	.58***	.03	1
4. Environmental print reading ability(T1)	.30*	.02	.20	1
5. Environmental print reading ability(T2)	.50***	.21	.16	.46***	1
6. Meaning word(T2)	.47***	.20	.18	.26*	.80***	1
7. Meaningless word(T2)	.43***	.19	.23	.25*	.78***	.82***	1
8. Similar word(T2)	.46***	.16	.19	.31*	.87***	.86***	.89***	1

Factor	Model	Variable	β	R²	△R²	F
* p< .05 *** p< .001
Environmental print reading ability(T2)	1	Open interaction(T1)	.49***	.24	.24	17.52***
	2	Open interaction(T1)	.37**	.35	.11	14.81***
	2	Environmental print reading ability(T1)	.35**	.35	.11	14.81***

Factor	Model	Variable	β	R²	△R²	F
* p< .01 *** p< .001
Meaning word(T2)	1	Open interaction(T1)	.46***	.22	.22	15.21***
Meaningless word(T2))	1	Open interaction(T1)	.42**	.18	.18	12.28**
Similar word(T2)	1	Open interaction(T1)	.45***	.20	.20	13.90***