유아 젠더감수성 교육에 관한 대학생의 태도 연구

Ⅰ. 서론

우리 사회에서 최근 젠더감수성(gender sensitivity)이라는 용어가 화두로 등장하고 있다. 사회 변화에 따라 성역할, 성정체성, 성지향 등에 대한 새로운 성찰이 요구되는 시점에서 젠더감수성은 현재 추상적이지만 통합성을 가진 개념으로 주목할 필요가 있다. 일반적으로, 젠더(gender)란 사회적 성을 지칭하는 말로 생물학적 성(sex)과 구분되는 개념이다. 생물학적 성이 한 개인의 해부학적 특징에 근거하여 남성 혹은 여성을 결정하는 유전적 신체적인 것이라고 한다면, 사회적 성은 사회 문화적인 과정에서 획득되고 형성된 것이라고 할 수 있다(한국산업사회학회, 2003). UNESCO에서 발간한 젠더감수성 훈련 매뉴얼(Gender sensitivity: A training manual)에 따르면, 젠더감수성은 성차별주의적 고정관념을 경계하면서 다른 성의 상태에 대해 인식하고 통찰하는 능력이며 인지적 노력과 함께 개방적 감수성이 요구되는 능력으로 정의된다(Aksornkool & Namtip, 2002).

국내에서 젠더감수성에 대한 연구는 주로 성평등 정책을 위해 이루어졌다. 이러한 연구에서 젠더감수성은 성인지성이나 성인지력으로 번역되어 사용되었다(마경희 외, 2009; 안상수 외, 2009; 이갑숙, 2005). 마경희 외(2009)는 성인지 정책 추진을 위한 교육안 개발 과정에서 성인지력이라는 용어를 사용하였다. 이 연구에서 성인지력을 성별에 따른 역학관계를 이해하며 성차별적 영향을 배제하는 데 필요한 통찰력과 기술, 지식으로 정의하였다. 안상수 외(2009)는 19세 이상부터 69세에 이르는 남녀 일반국민 2,007명을 대상으로 성평등에 대한 실태와 장애요인에 대한 인식을 연구하였다. 이 연구에서 성인지성을 성별 간에 존재하는 차이를 인식하는 능력, 이러한 차이가 실생활에서 유무형의 차별과 다양한 불균형을 초래할 수 있다는 사실을 알고 이해하는 것, 마지막으로 이러한 문제점을 비판적으로 분석하여 이를 극복할 수 있는 대안을 찾는 능력이라고 정의하였다. 이갑숙(2005)은 공무원의 양성평등 의식을 증진하기 위한 방안 연구에서 성인지력을 성에 따라 차별받지 않도록 하기 위한 통찰력과 기술을 적용하는 실행능력이라고 설명하였다.

최근에는 성평등에 제한되었던 젠더감수성의 개념이 해외의 젠더이론을 바탕으로 확장되고 있다(김정은, 2019; 이진영, 2011). 김정은(2019)은 이분법적으로 형성되는 젠더가 가치중립적이거나 조화로운 과정이 아님을 언급하고 이분법적인 기존 젠더 개념의 확장을 시도하였다. 이를 바탕으로 젠더의 이분법으로 인해 생기는 차이와 결핍을 이해 하는 능력까지 젠더감수성에 포함시켰다. 이진영(2011)은 젠더감수성 측정 설문지를 개발하면서 젠더감수성은 젠더 이슈를 감지하는 능력으로서 젠더 간 차이를 인지하는 것에서부터 성차별과 젠더불평등을 인지하는 것까지를 포괄한 광범위한 능력이라 정의하였다. 구체적으로, 성역할에 대한 개방성, 성정체성에 대한 개방성, 비폭력(젠더 폭력에 대한 인식), 자기성찰이라는 네 가지 하위범주로 구분하였다. 선행연구를 종합해 보면, 젠더감수성은 그동안 제기되어온 성평등을 포함하는 개념일 뿐만 아니라 사회적 성을 인지하고, 성과 관련된 다양성을 인정하고, 서로 공감하는 능력까지 포괄하는 개념이다.

한국에서 젠더감수성 교육은 대부분 성교육의 일환으로 일부 실시되고 있다. 교육부(2015)는 2015년부터 2년간 6억을 투자하여 성평등과 젠더폭력에 대한 내용을 담은 성교육 표준안을 유치원에서 고등학교까지 보급하였다. 하지만 표준안의 교육 내용 일부가 부적절하다는 비판이 제기되었고, 해당 내용은 수정되어 재배포되었다. 개정 이후에도 시대착오적이고 편향적이라는 비판이 계속되어 결국 교육부는 2016년에 성교육 표준안을 삭제하였다. 한편, 한국성폭력상담소는 2010년부터 젠더감수성 교육이라는 명칭으로 독자적인 교육을 시행하고 있다. 이는 성폭력이 발생하는 사회적 맥락에 초점을 두고 폭력적 성문화, 성고정관념, 성인식을 찾아보고 해석하는 과정으로 구성된다. 교육의 목표는 교육 대상자들의 젠더 이해도 및 젠더감수성 향상 훈련으로 성폭력을 예방하는 것이다(한국성폭력상담소, 2013). 하지만 이 교육은 성인만을 대상으로 하고 있고, 성폭력에 초점이 맞춰져 있어 포괄적인 젠더감수성 교육으로는 한계가 있다. 이처럼 젠더감수성 교육에 대한 요구는 높으나, 젠더감수성 교육 내용, 방향, 범위에 대한 합의를 찾지 못하고 있다.

젠더감수성 교육에서 중요한 논제는 교육 내용 선정에 관한 것이다. 유니세프에서 제시한 포괄적 성교육 지침(UNESCO, 2018)은 교육 내용으로 신체 발달, 젠더의 이해, 성폭력 예방, 성역할 유연성, 성지향 개방성까지 가르치도록 권고하고 있다. 2015년에 발표되었던 성교육 표준안에는 인간발달, 인간관계, 성건강, 사회와 문화를 교육 주제로 선정하고 성평등, 성역할, 가족역할에 대한 내용을 가르치도록 계획되어있었다. 한국 성폭력 상담소에서 이루어진 젠더감수성 교육 내용은 성폭력을 중심으로 젠더감수성의 이해, 자기 성찰, 성폭력이 일어나는 사회 배경 인식, 젠더감수성이 높은 공동체 만들기를 주제로 하고 있다. 기존의 교육안과 젠더감수성의 정의를 종합해 보면 젠더감수성 교육 내용으로 성역할 유연성(gender flexibility)과 성지향 개방성(tolerance toward sexual orientation)에 대한 논의가 필요함을 알 수 있다. 성역할은 성별에 따라 사회 내에서 적합하다고 인식되고 기대되는 행동, 성격, 태도 등을 이르는 용어이며, 성역할 유연성은 성역할에 대한 열린 마음의 태도를 지칭하는 용어이다(Spinner et al., 2018). Ruble과 Martin(1998)은 성역할 유연성을 성역할이 문화와 규범에 따라 다르다는 상대성을 인식하고 성역할을 이분법적으로 적용하기보다는 양성적으로 접근하는 것으로 정의하였다. 개방성은 태도나 생각 따위가 거리낌 없고 열려 있는 상태나 성질을 의미한다(국립국어원, 2020). 이러한 정의에 따라 성지향에 대한 거리낌 없고 열려 있는 태도와 생각을 성지향 개방성이라 나타낼 수 있다. 여기서 성지향이란 다른 사람에게 향하는 지속적인 정서적, 낭만적, 성적, 감정적인 끌림을 뜻하는 말로 생물학적 성(sex), 젠더 정체성, 사회적 성역할과 구별된다(국가인권위원회, 2020). 이 두 개념은 젠더감수성 교육의 주제의 일부이면서 한국사회에 대두되는 이슈로 젠더감수성 교육에 대한 태도에 영향을 미치는 중요한 분기점이다.

또한, 연령에 따라 어떻게 젠더감수성을 교육해 나갈지에 대한 논의 역시 부족한 상황이다. 아동은 생애 초기부터 인종적 정체성, 경제적 계층, 문화, 성지향, 장애 등을 포함하는 광범위한 차원에 대한 성인의 편견, 고정관념 및 태도를 포착하고 이를 배우게 된다(Derman-Sparks & Edwards, 2010). 그러므로 아동의 편견을 줄이기 위해서는 편견의 전조(pre-prejudice)가 나타나는 유아기부터 개입이 필요하다. 또한, 유아는 학령기 전에 이미 자신의 성별에 대한 이해와 성정체성을 형성하므로 젠더에 대한 편견과 고정관념이 생성되지 않도록 주의를 기울이며 교육할 필요가 있다(이연선 외, 2015). 따라서 학령전기 유아를 대상으로 한 젠더감수성 교육이 필요하다는 주장은 타당성이 있다. 하지만 유아 젠더감수성 교육에 대한 논의는 청소년과 성인 교육에 비해 극히 제한적이다.

유아 젠더감수성 교육에 대한 연구를 위해 대학생의 태도를 연구하는 것은 의미가 있다. 대학생은 Erikson(1963)이 제안한 전생애 발달 단계 중 성인기에 속한다. 그러나 과거와 달리 20대는 대부분의 시간을 학업에 몰입해야 하며, 취업에 시간과 에너지를 쏟아야한다. 때문에 2000년대부터 이 시기를 청소년 후기(Gomez & McLaren, 2007; Kong & You, 2013; Laibler et al., 2004), 혹은 성인 초기(DiTommasor et al., 2002; Laroser et al., 2002)로 보아야 한다는 주장들이 제기되고 있다. Arnett(2000, 2006)은 연령상으로는 성인기에 속하지만, 성인기 발달과업인 결혼이나 출산은 유예시키고 성인으로서의 정체성을 모색하는 시기가 명백히 존재한다고 주장하며 이 시기를 성인진입기(emerging adulthood)라 명명하였다. Arnett(2007)도 현대사회의 20대는 청소년기도 아니고 완전한 성인기도 아니지만 사랑관, 직업관, 세계관 등 삶의 장기적인 영향을 주는 가치관들을 탐구하고 선택하는 시기에 속한다고 분석하였다. 결국 대학생들은 성인진입기에 속하면서 변화에 민감하고, 자아를 탐색하며, 삶의 가치관을 구체화하는 발달적 특성을 보인다고 할 수 있다. 특히 대학생들은 다양한 사회적 쟁점들을 인식하고, 이에 대한 논쟁에 참여하며, 다양한 가치관의 대립 속에서 나름대로의 태도를 형성하는 과업을 수행한다. 이에, 본 연구는 젠더감수성 교육에 대한 대학생들의 태도를 탐색하는 것을 목적으로 하는데, 구체적으로 유아에게 성역할 유연성과 성지향 개방성을 교육하는 것에 대한 의견을 묻는다. 젠더감수성 교육을 학령기부터 시행하는 것에 대해서는 사회적 합의가 이루어졌지만, 유아를 대상으로 하는 것은 충분히 논의된 바가 없다. 이러한 논쟁적 대상에 관한 의견을 요청함으로써 대학생들이 젠더감수성 교육에 대해 가지고 있는 태도가 어떠하며, 그 저변에 어떠한 신념과 가치관이 있는지를 심층적으로 분석하고자 하였다.

Ⅱ. 연구방법

3. 자료 분석

수집된 자료들은 두 가지의 방법으로 분석되었다. 먼저, 연구참여자들이 표시한 찬반 의견의 수와 빈도를 정리하고 응답의 경향성을 간단히 확인하였다. 그 다음, 표시한 의견에 이유에 대해 작성한 서술형 답변을 질적으로 분석하였다. 질적인 분석은 중심주제 분석(thematic analysis)을 사용하여 개방형 질문에 대한 참가자들의 반응을 바탕으로 일정한 유형을 발견하고 중심 주제를 정리했다(Van Manen, 1990). 중심 주제는 다음과 같은 과정으로 정리되었다. 첫째, 응답의 일반적인 특성에 주의를 기울이면서 자료에 익숙해질 때까지 연구참여자의 서면 응답을 반복하여 읽었다. 둘째, 질적 정보를 코딩하고 초기 코드를 생성하였다(Boyatzis, 1998). 코드는 자료를 구분하는 표식 역할을 하는 단어나 구로서, 연구자들은 자료를 읽으며 귀납적 방법으로 코드를 범주화하였다. 셋째, 코드들 사이의 공통점과 차이점을 비교한 후 중요한 범주를 만들었다. 마지막으로, 전체 데이터에 적합한 범주의 관련성을 고려하여 범주를 주제로 구성하고 선행 연구와 이론을 이용하여 결과를 해석하였다.

본 연구의 자료 분석 과정은 아래 <표 1>과 같은 과정으로 실행되었다. 예를 들어, 본 연구에서는 성지향 개방성 교육에 대한 답변으로부터 “해외의 동성 결혼 합법화”, “다양한 가족의 등장”을 의미 단위로 추출하였고 이를 “다양성 수용”이라는 범주로 통합하였다. “규범 가족”, “한국의 결혼 제도”, “종교적 신념”이라는 의미 단위는 “이성애규범주의”로 범주화하였다. 이를 다시 “다양성 수용과 이성애규범주의에 대한 갈등”로 통합하여 주제를 도출하였다.

<표 1>

질적 자료 분석 단계의 예시

또한 본 연구는 질적 연구의 타당화검증(verification)을 통해 질적 연구의 신뢰도(credibility)와 전이가능성(transferability)을 높이고자 노력하였다. 타당화검증이란 Creswell(1998)이 질적 연구가 신뢰롭게 수행되었음을 검토하기 위해 제안한 연구 방법이다. 양적 연구에서 이루어지는 신뢰도(reliability)나 타당도(validity)와는 달리 질적 연구의 타당화검증은 연구자의 가치가 개입된 과정을 평가하여 질적 연구의 궁극적 목적인 현상에 대한 이해를 획득하도록 한다. 본 연구에서 실시한 타당화검증은 예외사례분석(negative case analysis)과 동료 간 협의(peer debriefing)이다. 예외사례분석은 잠정적 이론모델이 성립한 후 그 이론 모델에 부합되지 않거나 상치되는 사례가 있는 지 점검하고, 이러한 사례가 발견되면 이론모델의 일부를 수정하거나 새로운 논리적 연계를 보완하는 단계를 반복하는 검증 방법이다(Miles & Huberman, 1994). 본 연구에서는 젠더감수성 교육에 대한 찬반의견의 이유를 중심으로 잠정적인 이론모델을 도출한 후 이 모델에 의거하여 전체 사례를 재검토하는 과정을 거쳤다. 이 과정에서 이론모델에 의해 설명되지 않는 예외사례에 주목하고, 이러한 예외사례들이 갖는 독특성의 의미를 분석하고 이론모델을 수정하여 전체 이론모델의 정교화를 시도 하였다. 동료간 협의는 동료전문가들을 선정하여 분석과 정에서 범할 수 있는 오류들을 견제하도록 하고, 이들의 관점과 조언을 경청하며 연구의 결과를 검증해가는 방법이다(Guba & Lincoln, 1985). 이러한 자료 분석 과정을 통해 연구자는 대학생들이 가지고 있는 젠더감수성 교육에 대한 기대와 우려, 그리고 그러한 관점에 영향을 미치는 그들의 태도와 가치를 보여주는 중심 주제를 도출하였다.

Ⅲ. 연구결과

본 연구의 참여자들은 시각자료인 그림책을 보고 이를 활용한 젠더감수성 교육에 대한 의견을 서술하였다. 우선 젠더감수성 교육에 대한 찬반을 표시하고 이에 대한 이유를 서술하도록 구성되어 있었다. 성역할 유연성 교육 시행에 대해 찬성한 연구참여자는 85.8%(139명)이고, 반대는 14.5%(23명)으로 나타났다. 성지향 개방성 교육에 대한 찬성 의견은 69.1%(112명), 반대 의견은 30.9%(50명)로 나타났다. 두 그림책 모두 젠더감수성 교육에 대한 찬성 의견이 더 많았다. 찬반 의견에 대한 이유는 질적 방법으로 분석되었고 이는 아래에 그림과 글로 정리되었다.

성역할 유연성 교육과 성지향 개방성 교육에 대한 대학생의 태도를 분석한 결과를 시각화하면 [그림 1]과 같이 표현할 수 있다. 성역할 유연성 교육과 성지향 개방성 교육은 젠더감수성 교육의 일부이면서 유기적 관계를 맺고 있다. 각 주제에 대한 태도는 두 가지의 범주로 드러났다. 성역할 유연성 교육에 대한 태도는 첫째로 성역할 유연성 교육에 대해서 성역할 유연성을 사회적 학습과 선천적 특성 중 어디에 더 비중을 두고 귀인하는지에 따라 다르게 나타났다. 둘째로 성역할 유연성 교육의 결과로 개별성이 존중될 것이라 예상하는지 정체성 혼란을 우려하는지에 따라 다른 태도를 보였다. 성지향 개방성 교육에 대한 태도는 첫째로 다양성 수용이라는 가치관과 이성애규범주의라는 전통적 가치관 사이에서 갈등하며 더 지지하는 가치관에 따라 다른 태도를 드러냈다. 둘째로 동성애 가족의 자녀에 대한 차별에 대해 교육하는 것과 보편성에 대해 교육하는 것 중에 어떤 것을 더 고려해야한다고 생각하는지에 따라 태도가 다르게 드러났다.

[그림 1]

성역할 유연성 교육과 성지향 개방성 교육

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 유아 젠더감수성 교육에 대한 태도를 질적으로 분석하기 위해 성인진입기에 해당하는 수도권 대학생들을 연구참여자로 선정하여 연구하였다. 연구주제에 대한 충분한 인지적 활성화를 위해 시각자료를 활용하는 시각방법론을 통해 자료를 수집하였고 수집된 자료는 중심 주제 분석법으로 분석되었다.

본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 성역할 유연성 교육에 대해 연구참여자들은 사회적 학습과 선천적 특성을 고려하여 성역할 유연성의 원인을 판단하는 것으로 나타났으며, 교육의 효과로 유아의 개별성이 존중될 것으로 기대하는지 아니면 정체성의 혼란이 야기될 거라고 우려하는지에 따라 교육에 대해 다른 태도를 보였다. 둘째, 성지향 개방성 교육에 대해 연구참여자들은 성지향 개방성 교육에서 새롭게 가시화된 다양성을 수용하는 것과 기존의 이성애규범주의를 지지하는 것 중에서 더 중요하다고 생각하는 것에 따라 다른 태도를 보였다. 또한 동성애 가족 자녀를 고려하여 차별받지 않기 위한 교육과 보편성을 획득하기 위한 교육 중 어느 것이 더 필요하다고 생각하는지에 따라 다른 태도를 보였다. 대학생의 젠더감수성 교육 태도에 대한 본 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은 논의점을 제시하고자 한다.

첫째, 젠더감수성에 대한 이해 교육이 시급하다. 여기서 이해라는 용어는 사리를 분별하여 해석함 혹은 깨달아 알게 되는 것을 의미하는 말로 사실에 근거한 지식 교육을 나타내는 말이다. 자료수집 과정에서 대학생이 젠더감수성 관련 개념과 실태를 명확히 알지 못한 상태로 사용하고 있다는 사실이 드러났다. 이는 젠더감수성 교육에 찬성하는 연구참여자와 반대하는 연구참여자 모두에게서 나타났다. 연구참여자는 성역할 유연성 교육에 대한 의견에서 동성애를 언급하기도 하고 트랜스젠더를 언급하기도 하는 등 성역할, 성정체성, 성지향을 혼동하는 모습을 보였다. 매체나 정책에서 젠더감수성 관련 용어를 사용하고 있으나 이에 대한 정의나 설명은 충분히 이루어지고 있지 않다. 본 연구에서도 서론에서 밝힌 바와 같이 시대에 따라 정의가 변하고 있어 정의하기에 난해한 부분이 있다. 하지만 전문가와 연구자들이 관련 개념들에 대해 합의하고 정리하여 일관적으로 교육할 필요가 있다. 또한 성지향 개방성 교육에 찬성한 연구참여자 중 일부는 “동성 결혼에 대한 법적인 인정은 전세계적 추세”라고 언급하였다. 동성 결혼을 합법화한 나라가 늘어나고 있지만 전세계에서 동성 결혼을 합법한 나라는 30개국 이하로 아직 다수라고 보기엔 한계가 있다. 그동안 젠더감수성에 대한 정보들은 정보 제공자의 가치관에 따라 편향되게 주어지는 면이 있었다. 젠더감수성과 관련된 정보들을 공유하여 젠더감수성에 대한 객관적인 정보들을 알려주어야 한다. 젠더감수성과 관련된 가치관적 논의들도 필요하지만 이러한 논의 이전에 과학적 혹은 객관적 사실에 근거한 지식 교육이 이루어져야 할 것이다.

둘째, 양성성 획득에 초점을 맞춘 성역할 유연성 교육이 필요하다. 본 연구에서 성역할 유연성 교육이 유아에게 정체성 혼란을 야기할 것이라는 우려의 의견을 제시한 연구참여자가 있었다. 반면 개별성이 존중되어 정체성 형성에 도움이 된다는 의견도 있었다. 정반대로 보이는 두 가지 의견에 대한 대안을 양성성(androgyny)에서 찾을 수 있다. 본 연구에서도 성역할 유연성 교육의 효과로 양성성을 획득할 수 있다고 언급한 연구참여자가 있었다. 양성성은 Bem(1972)이 “개인 내에 사회에서 인정하는 성역할 고정관념 중 바람직한 남성적 특성과 여성적 특징이 결합되어 공존하는 것”이라고 정의한 개념이다. 이후 연구들에서 양성적인 사람은 능력 있고 성취 지향적이며 대인관계가 원만하고 잘 적응하므로 정신적으로 건강한 삶을 유지한다고 보고되었다. 또한 양성적인 사람은 사회적 안정도와 지적 능력이 높으며, 부모와의 관계가 좋고(Kelly & Worell, 1976) 불안도가 낮으며 학교에서는 상을 더 많이 받고 유아기 병력이 적으며 학교 상담실에서 부르는 경우가 더 적다고(Heilbrun, 1976) 보고된다. 본 연구의 참여자도 “양성성을 갖는 것이 남녀 모두에게 살아가면서 난관을 해결할 때 더 효과적이다.”라며 양성성의 긍정적 측면을 언급하였다. 성역할 유연성 교육의 목표를 양성성 획득에 둔다면 유아의 정체성 형성에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.

셋째, 젠더감수성 교육에 대한 담론을 시작해야 한다. 본 연구는 젠더감수성 교육에 대해 탐색적으로 연구하였다. 이는 젠더감수성 교육에 대한 논의가 아직 충분하지 못하고, 앞에 논의한 바와 같이 연구참여자의 젠더감수성 관련 개념과 정보가 충분하지 못하기 때문이었다. 그럼에도 본 연구의 참여자는 성역할 유연성 교육에 85.8%가 찬성하였고 성지향 개방성 교육에 69.1%가 찬성하였다. 이는 성인진입기에 해당하는 다수의 연구참여자가 젠더감수성 교육의 필요성과 당위성에 동의하는 것을 보여준다. 또한 본 연구의 참여한 대학생들의 일부가 자신의 종교적 신념으로는 동성애에 대한 거부감이 있지만 젠더감수성 교육이 필요함을 인정하기도 했다. 이는 젠더감수성 교육에 대한 담론을 시작하여 적절한 교육 방향이 협의될 수 있음을 보여준다. 해외의 연구를 보면 젠더감수성에 대한 담론이 활발히 이루어지고 있다. 기존에 지켜온 종교, 결혼, 가족의 가치와 다양성의 수용을 공존시키기 위한 연구와 논의가 주를 이루며 젠더감수성에 대한 담론이 계속 되고 있는 것이다(Adamczyk et al., 2016; Derks, 2019; Whitehead, 2018). UNESCO에서는 전세계 모든 국가에 아동이 성지향에 따라 차별이나 괴롭힘을 받지 않도록 권고하고(UNESCO, 2012), 포괄적 성교육이라는 이름으로 성지향에 대해 교육하도록 권고하고(UNESCO, 2018) 있다. 이에 따라 한국에서도 젠더감수성 교육을 위한 담론이 이루어져야 한다. 본 연구가 젠더감수성 교육에 대한 담론의 시작점이 될 수 있을 것이다.

본 연구의 제한점을 바탕으로 추후 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 수도권 소재에 재학 중인 대학생을 연구참여자로 선정하였다. 따라서 다른 사회·인구학적 특성을 가진 대상을 이해하는 데에는 다소 한계가 있다. 후속 연구에서는 유아 젠더감수성 교육에 대하여 관련자인 보육교직원이나 학부모의 태도를 분석할 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 대학생의 젠더감수성 교육 태도를 질적으로 연구하였다. 본 연구는 일반화가 목적이 아니므로 연구결과를 대학생의 보편적 인식으로 일반화하는 것은 적절하지 않다. 후속 연구에서는 양적인 방법으로 젠더감수성 교육에 관한 태도를 연구할 수 있을 것이다.

이와 같은 제한점에도 불구하고 본 연구에는 다음과 같은 의의가 있다. 첫째, 시각 자료를 활용하여 질적으로 연구함으로써 연구참여자가 모호하게 가지고 있는 개념을 보다 구체적으로 수집할 수 있도록 설계하였다는 점에서 의의가 있다. 둘째, 성인진입기의 대학생을 대상으로 젠더감수성 교육 태도를 연구하여 현재 사회의 인식을 보여줄 뿐만 아니라 장기적인 교육 방향을 가늠할 수 있도록 하였다는 점에서 의의가 있다. 셋째, 본 연구는 유아 젠더감수성교육에 대한 태도 연구가 거의 이루어지지 않은 시점에서 젠더감수성 교육의 내용을 구체화하고 대학생을 대상으로 질적 연구를 진행함으로써 젠더감수성 교육에 대한 구체적 논의 사항들을 제시했다는 점에서 의의가 있다. 이는 젠더감수성 교육의 기초자료를 제공함에 따라 이후 젠더감수성교육에 대한 담론을 촉진하고 젠더감수성 높은 사회를 이루는 데 이바지할 수 있을 것으로 사료된다.

Acknowledgments

이 논문은 인하대학교의 지원에 의하여 연구되었음 (This work was supported by INHA UNIVERSITY Research Grant).

본 논문은 2019년 한국생활과학회 학술대회 구두발표를 보완한 것임.

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