유아의 또래상호작용이 학령초기 학교적응에 미치는 종단적 영향: 자아존중감 및 학업능력의 매개효과

Ⅰ. 서론

학교는 학습자의 지식 습득과 올바른 인성 함양을 목표로 전인교육을 추구하는 교육기관으로, 다양한 활동을 통해 작은 사회를 경험하게 하는 사회적 조직이다. 이에 초등학교에 입학하는 아동은 학교적응이라는 새로운 도전과 발달과제에 직면하며, 초등학교에 대한 적응은 이후 성공적인 발달과 효과적인 학교교육의 목표 달성에 중요한 영향을 미친다(김수정, 곽금주, 2012; 오새니, 이상희, 2019; 장혜진 외, 2014; 허은하, 김상림, 2021; Richman et al., 2004). 학교적응은 아동이 초등학교에 관심을 가지고 적극적으로 참여하여 전반적인 학교생활 영역에서 성공적인 적응을 이루는 정도이다(Ladd et al., 1996). 즉, 학교적응은 학교라는 환경 안에서 학교수업과 규칙에 적극적으로 적응하고, 학교환경과 개인 사이의 전반적인 균형을 이루는 긍정적이고 적극적인 발달과정이다(허은하, 김상림, 2021). 학교적응에서 경험되는 어려움은 대인관계의 소통과 생활방식의 차이와 같은 갈등을 초래하며 중·고등학교 생활에 지속적으로 영향을 미치며, 나아가 성인기의 사회부적응으로 초래될 수 있다(이태영, 심혜숙, 2011). 안정된 학교적응은 아동의 안전하고 건강한 성장을 지원하고, 이후 청소년기에서 성인기까지의 안정된 삶을 위한 토대가 되고 있다(최옥희 외, 2009).

유아교육기관에서 초등학교로의 전이에 따른 학령초기 학교적응이 중요함에도 불구하고 학령초기 학교적응에 영향을 미치는 유아기의 변인을 관찰한 연구(유효인, 김희영, 2020; 이순아, 임선아, 2019)는 소수에 한정된다. 학교적응의 중요성에 대한 선행연구를 고찰해보면 초등학생 저학년, 고학년, 중·고등학생(김은정, 2009; 남지영, 김재철, 2017; 이영애, 정현희, 2016; 이은수 외, 2016; 이희정, 조윤주, 2010; 전현희 외, 2020; 최수빈, 유미숙, 2019)에 초점을 두고 있어 유아기의 특징을 토대로 초등학교 학년 적응의 연계성을 살펴보는 데에 한계가 있다. 학령초기 아동의 긍정적인 학교적응에 영향을 미치는 유아기의 변인에는 무엇이 있는지 알아보고, 아동의 학교적응과 준비에 반영하는 것이 필요하다.

또한 선행연구에서는 학교적응에 적극적인 영향을 미치는 요인들 간의 관계를 횡단설계를 통해 단편적으로 탐색하였으며, 종단연구를 통하여 유아기에서 학령초기 학교적응에 영향을 미치는 요인들 간의 구조적인 관계를 탐색한 연구는 미비한 실정이다(김진미, 홍세영, 2019b; 유효인, 김희영, 2020; 허은하, 김상림, 2021). 이에 본 연구는 아동을 둘러싼 다차원적인 요소 즉, 아동의 심리적 변인뿐만 아니라 개인 변인을 포함하는 여러 환경 변인이 학령초기 학교적응에 미치는 영향을 다각적으로 분석하고자 한다. 또한 본 연구에서는 또래상호작용, 자아존중감, 학업능력에 중점을 두어 영향력을 검증하고자 한다.

초등학교에 입학한 아동의 학교적응과 관련된 변인으로 유아기 또래상호작용의 영향력을 검증한 선행연구(유효인, 김희영, 2020; 정대현, 지성애, 2006) 결과가 있다. 또래상호작용은 유아가 또래와의 놀이에서 나타나는 행동특성을 의미하며, 유아기에 확립된 긍정적인 또래상호작용은 이후 시기의 사회적 능력을 예측할 수 있는 주요 요인이다(최은정, 김금주, 2020). 유아기의 또래상호작용과 학령초기 학교적응과 관련된 선행연구들을 살펴보면, 유아의 적극적인 또래상호작용은 학령초기 학교적응에 긍정적인 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다(이지영, 이상희, 2019; 정대현, 지성애, 2006: 최은정, 김금주, 2020; 허은하, 김상림, 2021). Ladd(2005)는 또래상호작용을 성공적으로 수행하고 지속하는 유아는 심리적으로 건강하며 학교적응에도 긍정적인 영향을 미치고 있다고 보고하였다. 또한, 유아의 긍정적인 또래상호작용은 학령초기 학교적응에 도움이 되어 더 높은 긍정적인 성취를 보이는 반면, 그렇지 못한 아동은 학교적응에 부정적인 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다(홍예지 외, 2018; Coolahan et al., 2000). 이상과 같은 선행연구들의 결과를 토대로 유아의 긍정적인 또래상호작용이 학교적응에 영향을 미친다는 것을 알 수 있다.

또래상호작용과 함께 학령초기 학교적응에 영향을 미치는 또 다른 변인으로 자아존중감을 들 수 있다. 자아존중감(self-esteem)은 개인의 정신건강과 밀접한 관계가 있으며, 개인의 사고나 태도 속에서 표현되는 자기 자신에 대한 가치판단으로, 개인 자신을 스스로 긍정적이나 부정적으로 평가하려는 경향이다(Leary & Baumeister, 2000). 긍정적인 자아존중감은 자신을 가치있게 판단하여 일상에서 마주치는 과제를 도전적으로 수행하고, 타인과 긍정적인 관계를 통해 자신의 능력을 발휘하는데 중요한 요인으로 삶의 여러 영역에 영향을 받는다(성정혜, 김춘경, 2019; 송영주, 2021). 자아존중감은 자신과 타인에 대한 이해와 태도에 영향을 준다는 점에서 한 사람의 발달과 적응의 핵심 요인이다(정미라, 박희숙, 2010). 자아존중감은 처음 접하는 환경에서도 잘 적응 할 수 있다는 자신의 능력에 대한 믿음과 신뢰의 바탕이 되며, 자아존중감이 높은 아동은 아동기 이후 학교나 사회의 구성원으로서 타인과의 관계를 형성하는데 중요한 요인이다(성정혜, 김춘경, 2019). 긍정적이고 높은 자아존중감을 가진 유아들은 이후 성인기에 이르기까지 학업적, 심리적으로 성공적인 역할과 수행을 하게 되는 반면, 부정적이고 낮은 자아존중감은 비행이나 우울 등 다양한 심리 사회적 문제의 원인이 된다(최현미, 2013). 이와 같이 유아의 올바른 자아존중감 형성은 앞으로 성인으로 성장하면서 개인의 사회적 행동을 결정하며, 삶의 여러 영역에 장기적으로 영향을 받는다.

자아존중감과 학령초기 학교적응과 관련된 선행연구 결과를 살펴보면, 자아존중감이 높은 아동은 학교라는 환경 속에서 학교규칙, 교사관계, 친구관계 등 학교생활 전반에서 학교적응을 잘하고 있는 것으로 나타났고(송영주, 2021), 이는 새로운 환경에서도 잘 적응할 수 있는 자신의 능력에 관한 신뢰와 믿음이 바탕이 되어 초등학교라는 새로운 환경에 긍정적인 적응을 하는 것으로 나타났다(김시현, 2020; 박경남, 김정미, 2019). 그러나 아동기의 자아존중감이 학교적응의 발달에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 선행연구는 많은 반면(권혜진, 성미영, 2014; 김시현, 2020; 박미화, 김미정, 2015; 서혜전, 노성향, 2018; 윤남정, 신나나, 2014; 이경님, 2003; 이영애, 안권순, 2013), 유아기의 자아존중감이 학령초기 학교적응에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 연구는 아직 미비한 수준이다(김진미, 홍세영, 2019a). 따라서 체계적인 학령초기 학교적응을 위한 기초연구로써 유아기의 자아존중감과 학령초기 학교적응의 영향을 분석하는 연구가 필요하다.

학령초기 학교적응에 영향을 미치는 또 다른 변인으로 학업능력을 들 수 있다. 초등학교 입학 직전 유아의 학업능력은 초등학교 아동의 학교적응의 주요 요인인 주의력집중, 수학적 사고, 읽기와 밀접한 관련이 있는 것으로 보고되었다(Duncan et al., 2007). 학업능력은 교육기관에서 기본적인 학업을 달성하기 위해 다양한 경험을 통하여 지식을 구성할 수 있는 능력을 의미하며, 언어능력 및 문해능력과 수리적 사고를 포함한다(허은하, 김상림, 2020). 유아기의 높은 학업능력은 학령초기 학습에 대한 흥미를 높여주므로 학교적응에 긍정적인 영향을 미친다. 학업능력과 학령초기 학교적응과 관련된 선행연구 결과를 살펴보면, 학업능력이 높은 유아는 학업능력이 낮은 유아보다 학교생활에 긍정적이고 적극적인 태도를 가지고 있고, 학업능력에 인지적 특성이 영향을 미친다고 보고하였다(유효인, 김희영, 2020; 정근혜, 노진형, 2020; 최은정, 김은향, 2019). 이와 같이 학업능력과 학령초기 학교적응에 관한 선행연구들의 일관된 결과를 통해 유아기의 학업능력은 학령초기 학교적응에 영향을 주는 변인임을 예측해 볼 수 있다. 유아의 학업능력의 선행에 대한 유아교육현장에서의 접근은 신중할 필요가 있다. 유아의 학업능력을 향상시키기 위해 읽기, 쓰기, 셈하기 등 학습을 통해 가르치기 보다는 놀이경험을 통해 자기통제, 협동, 사회적 기술을 익히고 다양한 언어적상호작용을 통한 사회적 유능감을 경험할 수 있도록 지도하는 것이 중요하다(허은하, 김상림, 2020). 즉, 학업능력은 유아가 학습을 지식이 아니라 구체적인 경험과 활동을 통하여 지식을 구성하고 습득해나갈 수 있는 능력이다.

이상에서 살펴본 바와 같이, 학령초기 학교적응에 대하여 유아의 또래상호작용, 자아존중감, 학업능력은 서로 밀접하게 연결되어 직·간접적인 영향을 미칠 것으로 예측할 수 있다. 이에 본 연구에서는 유아기의 또래상호작용이 자아존중감과 학업능력을 매개로 학령초기 학교적응에 미치는 영향을 검증하고자 한다. 이를 위해 구체적으로 설정한 연구문제는 다음과 같다([그림 1]).

[그림 1]

연구모형

연구문제 1

유아의 또래상호작용은 자아존중감과 학업능력을 매개로 학령초기 학교적응에 영향을 미치는가?

• 1-1. 유아의 또래상호작용은 학령초기 학교적응에 직접적인 영향을 미치는가?
• 1-2. 유아의 또래상호작용은 자아존중감을 매개로 학령초기 학교적응에 영향을 미치는가?
• 1-3. 유아의 또래상호작용은 학업능력을 매개로 학령초기 학교적응에 영향을 미치는가?
• 1-4. 유아의 또래상호작용은 자아존중감 및 학업능력을 순차매개로 학령초기 학교적응에 영향을 미치는가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구대상

본 연구에서는 육아정책연구소(KICCE)의 한국아동패널(PSCK) 데이터 중 연구대상이 만 6세가 되는 7차년도(2014년) 자료와 만 7세가 되는 8차년도(2015년) 자료를 사용했다(육아정책연구소, 2015a). 한국아동패널의 모집단은 2008년 의료기관에서 출생한 전국의 신생아 가구이며, 1차년도 데이터의 대상은 2008년에 출생한 2,078명이다. 종단패널 자료의 특성상 연구대상의 탈락이 발생하며 7차, 8차년도 연구에 참여한 대상은 각각 1,203명, 1,031명으로, 이는 1차년도 조사에 참여한 2,078명 중에서 57.89%, 49.62%에 해당한다. 7차와 8차년도 아동의 평균 월령은 각 75개월과 87개월이었다. 7차년도(2014년) 자료에 근거하여 연구대상의 일반적 특성을 제시하면 <표 1> 과 같다.

<표 1>

유아 및 교사의 일반적 배경(N = 1,203)

Ⅲ. 결과 및 해석

1. 기술통계 및 상관관계 분석

구조방정식모형을 분석하기 전 주요 변인에 대한 자료의 일반적 경향을 살펴보기 위해 각 변인의 평균, 표준편차, 왜도(Skewness), 첨도(Kurtosis), 상관관계를 산출하여 자료 분포의 적절성을 확인했으며 그 결과는 <표 2>와 같다. 데이터의 정규분포는 왜도는 절대 값 3미만, 첨도는 10미만 일 때 구조방정식의 모수치를 충족하고 있다(Kline, 1998). 본 연구 자료의 모든 변인은 왜도 = –1.51 ~ 1.18, 첨도 = -.43 ~ 3.47로 나타나 구조방정식 모형에 필요한 정규분포 조건을 충족시키고 있음을 확인했다.

<표 2>

기술통계 및 상관관계 분석

이어서, Pearson의 적률상관계수를 산출하여 측정변인들 간의 상관관계를 살펴보았다. 첫째, 또래상호작용와 학교적응 간의 관계를 살펴보면, 유아의 또래상호작용 중 놀이상호작용은 학교적응 중 학교생활적응, 또래적응, 학업수행적응, 교사적응과 유의한 정적 상관관계를 보였으며(rs = .14 ~ .26, p < .01), 놀이방해는 학교적응 중 학교생활적응, 또래적응, 학업수행적응과 부적 상관을 보였다(rs = -.36 ~ -.13, p < .01). 놀이단절은 학교적응 중 학교생활적응, 또래적응, 학업수행적응과 부적 상관을 보였다(rs = -.17 ~ -.22, p < .01). 즉 놀이방해와 놀이단절이 적게 보이는 아동은 전반적으로 학교생활에 잘 적응하고, 학업수행의 높은 성취를 보이며, 또래와 긍정적인 관계를 형성하는 등 학령초기 학교적응 수준이 높았다. 둘째, 자아존중감과 학교적응 간의 관계를 살펴보면, 자아존중감 중 인지적 능력은 학교생활적응, 학업수행적응, 또래적응과 유의한 정적 상관관계를 보였다(rs = .13 ~ .17, p < .01). 또한, 또래 수용은 또래적응, 교사적응과 유의한 정적 상관관계를 보였다(rs = .13 ~ .17, p < .01). 자아존중감중 신체적 능력과 어머니의 수용은 학교적응의 측정 변인들과 유의한 상관관계를 보이지 않았다. 셋째, 학업능력과 학교적응 간의 관계를 살펴보면, 유아의 학업능력 중 언어 및 문해능력은 학교적응 중 학교생활적응, 학업수행적응, 또래적응과 유의한 정적 상관을 보였으며(rs = .22 ~ .29, p < .01), 수리적 사고는 학교적응 중 학업수행적응, 학교생활적응, 또래적응과 유의한 정적 상관관계를 보였다(rs = .11 ~ .20, p < .01). 즉, 언어 및 문해능력과 수리적 사고가 높을수록 아동은 학업수행을 잘 하고 학교생활에 잘 적응하며 또래와 긍정적인 관계를 형성하는 등 학령초기 학교적응 수준이 높았다.

2. 구조모형 검증

1) 측정모형의 검증

또래상호작용이 자아존중감과 학업능력을 매개로 학령초기 학교적응에 영향을 미치는지를 확인하기 위하여 연구모형으로 제시된 것처럼 구조모형을 설정하여 검증하였다(<표 3>, <표 4>). 본 연구의 구조모형 적합도는 χ² = 384.668(df = 59, p < .001), TLI = .83, CFI = .87, RMSEA = .80(90% CI: .08 ~ .09)로 나와 TLI와 CFI가 .90보다 커야 한다는 적합도 지수의 기준을 충족하지 못했다(홍세희, 2000). 이에 수정지수(M.I.)가 가장 큰 값의 관계를 설정할수록 적합도 지수는 향상된다는 이론적 근거(우종필, 2012)에 따라 산출된 모형의 수정지수를 이용하여 측정모형을 수정하였다. 검토한 자아존중감의 또래 수용(e6)과 어머니의 수용(e7), 학교적응의 학업생활적응(e11)과 교사적응(e13), 또래상호작용의 놀이방해(e2)와 학교적응의 학교생활적응(e10)간의 경로를 연결하여 오차항간의 공변량을 자유화시켜 초기 측정모형에서 더 적절한 측정모형으로 수정하였다. 공분산관계 설정 후 수정모형을 검증한 결과 구조모형 적합도는 χ² = 232.687(df = 56, p < .001), TLI = .90, CFI = .93, RMSEA = .06(95%, CI: .05 ~ .04)로 나타나, 적합도 지수의 기준에 모두 부합했다.

<표 3>

구조모형과 수정모형의 적합도

<표 4>

측정모형의 요인 값

또한, 구조모형의 집중타당도를 확인하기 위해 개념신뢰도와 AVE(Average Variance Extracted) 값을 확인한 결과 각각의 기준수치인 .7과 .5 이상인 것으로 나타났다. 이를 통해 구조변인들은 잠재변인을 적절히 반영하고 있어 집중타당도는 적합했다. 또한, 잠재변인을 설명하고 있는 측정 변인들의 요인 값은 .001수준에서 모두 유의미한 것으로 나타났다(C.R. = 4.92 ~ 20.99, p < .001), 따라서 또래상호작용, 자아존중감, 학업능력, 학교적응에 대한 측정 변수들이 모두 타당하게 반영되어 있음이 확인되었다.

2) 구조모형 분석

유아의 또래상호작용이 자아존중감과 학업능력을 매개로 학령초기 학교적응에 영향을 미치는지를 파악하기 위하여 연구모형으로 제시된 것처럼 구조모형을 설정하여 검증하였다. 연구모형이 표본자료에 잘 부합하고 있는지를 확인하기 위하여, 연구모형의 전반적인 적합도를 확인한 결과는 <표 5>와 같다. 본 연구의 연구모형 적합도는 χ² = 232.687(df = 59, p < .001), TLI = .90, CFI = .93, RMSEA = .06(90%, CI: .05 ~ .07)로 나타나 모든 적합도 지수가 양호한 것으로 나타났다.

<표 5>

연구모형의 적합도

유아의 또래상호작용과 학령초기 학교적응의 관계를 매개하는 자아존중감과 학업능력의 경로를 각각 파악하기 위해 연구모형의 구조계수를 확인한 결과는 <표 6> 및 [그림 2]와 같다. 연구모형에서 잠재변수들 간의 구조계수를 보면, 또래상호작용에서 자아존중감으로 가는 경로(β = .11, p < .05), 또래상호작용에서 학업능력으로 가는 경로(β = .29, p < .001), 또래상호작용에서 학교적응으로 가는 경로(β = .21, p < .001), 자아존중감에서 학업능력으로 가는 경로(β = .53, p < .001), 학업능력에서 학교적응으로 가는 경로(β = .35, p < .001)는 모두 유의하게 정적영향을 미치는 것으로 나타났으나 자아존중감에서 학교적응으로 가는 경로(β = .04, n.s.)는 유의하지 않는 것으로 나타났다.

<표 6>

연구모형의 구조계수

[그림 2]

또래상호작용, 자아존중감, 학업능력이 학교적응에 미치는 영향

Kline(1998)은 경로계수의 절대 값 크기가 .10보다 작으면 작은 효과, .10과 .30 사이면 중간 효과, .30과 .50 사이면 큰 효과 크기를 나타낸다. 이에 따라 경로계수와 효과크기를 살펴보면, 유아의 자아존중감이 학업능력에 미치는 영향(β = .53), 학업능력이 학교적응에 미치는 영향(β = .36), 유아의 또래상호작용이 학업능력에 미치는 영향(β = .30)의 효과크기는 크며, 유아의 또래상호작용이 학교적응에 미치는 영향(β = .21)과 또래상호작용이 자아존중감에 미치는 영향(β = .11)의 효과크기는 중간정도임을 알 수 있다. 이를 통해, 연구문제 1-1에 제시한 또래상호작용의 학령초기 학교적응에 미치는 직접적인 영향이 통계적으로 유의함을 알 수 있다.

3. 매개효과 검증

최종모형에서 자아존중감과 학업능력의 부분 매개효과가 통계적으로 유의한지 살펴보기 위해 5,000회의 부트스트래핑(Bootstrapping)을 실시했고, 95% 신뢰구간을 적용하여 분석했다. 결과는 <표 7>과 같다.

<표 7>

최종모형의 효과분해

구체적으로 살펴보면, 유아의 또래상호작용은 자아존중감에 대한 직접효과(β = .11, p < .001)를 가지는 것으로 나타났다. 유아의 또래상호작용은 유아의 학업능력에 직접효과(β = .29, p < .001)를 나타났으며 자아존중감을 통하여는 간접효과(β = .06, p < .001)를 갖는 것으로 나타났다. 또한, 유아의 또래상호작용은 학령초기 학교적응에 직접효과(β = .21, p < .001)가 나타났으며, 자아존중과 학업능력 통하여 학교적응에 간접효과(β = .13, p < .001)가 나타났다. 유아의 자아존중감은 학업능력에 직접효과(β = .53, p < .001)를 나타냈다.

[그림 3]

최종 모형의 경로분석 결과

또한, 유아의 자아존중감은 학령초기 학교적응에 대한 직접효과(β = .04, n.s.)와 학업능력을 매개로 한 간접효과(β = .19, p < .001)를 보였다. 이와 함께 유아의 학업능력은 학령초기 학교적응에 대한 직접효과(β = .35, p < .001)를 보였다. 이러한 영향력은 본 구조모형에서 제시하고 있는 이중 매개효과(또래상호작용 → 자아존중감 → 학업능력 → 학교적응, 또래상호작용 → 학업능력 → 학교적응)가 유의한 것으로 나타났으나, 유아의 또래상호작용이 자아존중감을 통해 학령초기 학교적응은 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이와 같은 연구결과를 통해 연구문제 1-2에 제시된 유아의 또래상호작용의 자아존중감을 매개로한 학령초기 학교적응에 대한 영향은 통계적으로 유의하지 않았으며, 1-3에 제시한 유아의 또래상호작용의 학업능력을 매개로한 학령초기 학교적응에 미치는 영향은 통계적으로 유의했음을 알 수 있다.

이어서, 또래상호작용이 아동의 학교적응에 영향을 미치는 간접효과가 유의한지 살펴보기 위해 부트스트래핑 방법을 이용하였다(<표 8>). 그 결과, 또래상호작용이 자아존중감을 통해 학업능력에 미치는 간접효과(β = .06, p < .05)와, 자아존중감이 학업능력을 통해 학교적응에 영향을 미치는 간접효과(β = .19, p < .001)는 모두 유의하였다. 또한 또래상호작용이 순차적으로 자아존중감 및 학업능력을 통해 학교적응에 이르는 간접효과 또한 유의하였다(β = .13, p < .001). 내생변인이 외생변인에 의해 설명되어지는 다중상관자승(Squared Multiple Correlations, [SMC])을 살펴본 결과, 또래상호작용, 자아존중감 및 학업능력은 학교적응의 24%를 설명하였고, 또래상호작용과 자아존중감은 학업능력의 40%를 설명하였으며, 또래상호작용은 자아존중감을 13%를 설명하였다. 마지막으로, 간접효과가 유의한 것으로 나타난 또래상호작용과 학령초기 학교적응 간 경로에서의 개별 간접효과를 확인하기 위해 팬텀 변수를 활용하여 분석한 결과, 또래상호작용 → 학업능력 → 학령초기 학교적응의 간접경로는 유의하였고(B = .10, p < .001), 또래상호작용 → 자아존중감 → 학업능력 → 학령초기 학교적응의 간접경로 또한 유의하였다(B = .02, p < .05). 이와 같은 결과를 통해 연구문제 1-4에서 제시한 유아의 또래상호작용이 자아존중감과 학업능력의 순차적 매개를 통해 학령초기 학교적응에 미치는 영향이 통계적으로 유의미함을 알 수 있다.

<표 8>

직접 효과, 간접 효과, 총 효과 결과

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구에서는 유아기 변인들(또래상호작용과 자아존중감 및 학업능력)과 학령초기 학교적응 간의 관계를 살펴보고, 유아기 또래상호작용이 학령초기 학교적응에 미치는 영향에서 유아기 자아존중감과 학업능력이 매개효과를 갖는지를 검증하였다. 이를 위해 측정모형의 적합도를 살펴본 후 구조모형의 적합도와 각 경로에서의 유의성을 검증하고, 구조모형 경로에서 또래상호작용과 학교적응의 관계에 자아존중감과 학업능력이 순차적 이중 매개하는지 살펴보았다. 그 결과는 다음과 같이 논의된다.

첫째, 유아기의 또래상호작용은 학령초기 학교적응에 직접적인 영향을 미쳤다. 즉, 유아기 또래상호작용이 높을수록 학령초기 학교적응이 높아지는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 유아기 또래상호작용과 초등학교 학교적응의 영향을 살펴본 선행연구(유효인, 김희영, 2020; 이지영, 이상희, 2019; 정대현, 지성애, 2006; 최은정, 김금주, 2020) 결과를 지지한다. 이것은 놀이를 통한 유아의 긍정적인 또래상호작용이 학령초기 학교생활이 성공적인 적응에 도움이 된다는 것을 의미한다. 다시 말하면 이것은 유아가 또래와 놀이를 하면서 겪는 갈등의 상황이나 협력의 경험을 통해 초등학교에 원활히 적응하는 것을 보여주는 연구결과라고 할 수 있다. 2019년도에 새롭게 개편된 놀이중심 누리교육과정에서도 또래상호작용을 강조하고 있다(이지영, 이상희, 2019). 즉, 놀이를 통해 타인과 긍정적인 놀이상호작용을 많이 하고 놀이방해와 놀이단절이 적은 아동이 학령초기 학교적응이 높게 나타난 것이라고 할 수 있다. 본 연구의 결과를 통해 또래상호작용을 잘 형성해 나갈 수 있도록 유아교육 기관에서는 유아관찰과 놀이지원 등을 통해 다차원적으로 관찰과 지원이 필요함을 보여주고 있다.

둘째, 유아의 또래상호작용이 자아존중감을 매개로 초등학교 적응에 영향을 미치는지 검증한 결과, 유아의 또래상호작용은 유아의 자아존중감에 정적인 영향을 미치지만 유아의 자아존중감은 초등학교 아동의 학교적응에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 본 연구결과에 대한 해석을 유아의 긍정적인 또래상호작용과 자아존중감 간의 관계와 자아존중감과 학교적응 간의 관계로 나누어 살펴보면 다음과 같다. 먼저 유아의 긍정적인 또래상호작용이 자아존중감에 미치는 영향을 밝힌 본 연구는 유아의 또래상호작용이 긍정적일수록 유아의 자아존중감이 높아진다고 보고한 선행연구(이지영, 이상희, 2019; 임현주, 2018; 최은정, 김금주, 2020)와 맥락을 같이한다. 또한 유아는 아니지만 초등학생의 또래상호작용이 높을수록 자아존중감이 높아진다고 보고한 선행연구(이영애, 안권순, 2013; 조성희, 김희수, 2016)를 지지한다. 이와 같은 연구결과는 유아기에는 또래와 충분히 놀이를 할 수 있는 환경과 시간을 제공하여 긍정적인 또래상호작용을 충분히 경험 할 수 있는 기회를 제공해주어야 함을 시사한다. 한편, 유아의 자아존중감은 학교적응에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 유아의 자아존중감과 학령초기 학교적응에 대한 선행연구는 실행 된 바 없는 실정이나, 학령기 자아존중감의 긍정적인 영향(권혜진, 성미영, 2014; 김시현, 2020; 박미화, 김미정, 2015; 박성혜, 윤종희, 2013; 서혜전, 노성향, 2018; 윤남정, 신나나, 2014; 이경님, 2003; 이영애, 안권순, 2013)은 밝혀진 바 있으므로 추후 지속적인 연구가 필요하다 하겠다.

셋째, 유아의 긍정적인 또래상호작용은 학업능력을 매개로 학령초기 학교적응에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 유아가 긍정적인 또래상호작용을 할수록 유아의 학업능력은 향상되고, 학령초기 학교적응도 함께 향상 될 수 있음을 의미한다. 이는 또래상호작용이 긍정적일수록 유아의 학업능력이 높아지고, 유아의 학업능력이 높아질수록 아동의 학교적응이 높아진다고 보고한 선행연구(유효인, 김희영, 2020; 최은정, 김금주, 2020)들과 맥락을 같이한다. 학업능력은 학령초기 학교적응에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났는데 이는 다양한 학문을 배우기 시작하는 학령초기 시기의 학업은 아주 중요한 요소임을 알 수 있다. 또한 유아기의 기초학습능력은 초등학교 입학 후 학습에 흥미를 가져 학업을 수행하는 데 긍정적인 영향을 끼쳐 학교생활 적응에도 긍정적인 영향을 미친다고 보고한 선행연구(이순아, 임선아, 2019; 정근혜, 노진형, 2020)와 맥락을 같이한다. 유아기의 학업능력은 초등학교뿐만 아니라 중·고등학교의 학업에 전반적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 학업능력이 우수한 아동일수록 학교 내 질서를 잘 지키고 교사나 또래의 관계에서도 긍정적으로 표현하는 것으로 볼 수 있다. 또한 유아의 학업능력을 향상시키기 위해 읽기, 쓰기, 수학연산 등 다양한 학습을 통해 가르치기 보다는 놀이경험을 통해 자기통제, 협동, 사회적 기술을 익히고 다양한 언어적 상호작용을 통해 다양한 경험을 수 있도록 하는 것이 중요하다(허은하, 김상림, 2020). 즉, 학업능력은 유아가 학습을 지식이 아니라 구체적인 활동과 경험을 통해 지식을 구성하고 습득할 수 있는 능력이다(허은하, 김상림, 2020). 학업능력을 증진하기 위해 단순한 반복이나 암기를 통한 지식의 습득보다는 유아가 일상생활이나 놀이에서 흥미를 갖는 주제를 중심으로 다양한 경험을 통한 구체적이고 확장적인 지식을 구성하며 촉진할 수 있는 활동에 초점을 맞추어 접근할 필요가 있다. 2020년 적용되는 놀이중심 개정 누리과정에서에서도 ‘유아중심–놀이중심’을 강조하고 있다(교육부, 2019). 교사는 전반적인 운영에서 즐겁게 배우는 과정이 강조되는 교육과정으로 유아와 유아의 놀이를 가장 중심에 놓아야 한다. 또한 교사는 교육과정에서 유아의 놀이를 지원하는 지원자가 되어야 한다(허은하, 김상림, 2020).

넷째, 유아의 또래상호작용과 학령초기 학교적응의 영향에서 자아존중감과 학업능력은 순차적 이중 매개효과를 갖는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 또래상호작용과 자아존중감 및 학업능력이 초등학생의 학교적응에 중요한 요인이며, 나아가 이는 변인들이 어떠한 경로로 영향을 미치는가에 대해 실증적으로 증명해준다. 이와 함께 자아존중감이 아동의 학교적응에 직접 영향을 미치지 않았으나, 학업능력을 통해 간접적인 영향을 미친다는 것을 보여주었다. 또한 유아의 또래상호작용이 학령초기 학교적응에 미치는 직접적인 영향력보다 자아존중감과 학업능력을 통한 매개효과가 더 큰 것으로 나타났다. 다시 말해서 또래상호작용 자체가 학령초기 학교적응에 영향을 미치기도 하지만 그보다도 긍정적인 또래상호작용이 유아의 자아존중감을 향상시키고, 향상된 자아존중감은 학업능력을 향상시켜 학령초기 학교적응에 영향을 미치는 것으로 해석이 가능하다.

마지막으로 본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 사용한 데이터는 패널 데이터 7차년도와 8차년도의 자료 즉, 두 시점의 횡단적 자료를 활용하여 유아기(7차년도)의 또래상호작용이 자아존중감과 학업능력을 매개로 초등학교 1학년(8차년도)의 학교적응에 미치는 영향력을 검증하였다. 후속연구에서는 세시점 이상의 자료를 사용한 성장혼합모형 혹은 자기회귀교차지연모형과 같은 연구방법을 통해 종단적 영향력에 대한 보다 면밀한 효과분석이 요구된다. 둘째, 본 연구에서 유아의 또래상호작용이 초등학교 1학년의 학교적응에 직접적인 영향을 미쳤으나, 자아존중감을 매개로 한 효과는 유의하지 않았다. 이에 자아존중감의 다각적인 측정을 통한 추후연구를 통해 추가적인 검증이 이루어지기를 기대한다. 셋째, 본 연구에서는 초등학교 적응에 미치는 유아기 변인으로 유아의 심리적 요인을 집중적으로 고찰했다. 이에 후속연구에서는 가정 및 유아교육기관과 관련한 요인을 포함하여 학교적응에 대한 종단적 효과를 검증할 필요가 있다.

이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 의의를 지닌다. 먼저, 지금까지의 연구들은 대부분 학교적응이 초등학교 이후 아동의 발달과 특성에 미치는 영향들 위주로 연구되어온데 반해, 학교적응에 영향을 미치는 유아기의 선행요인들에 관한 연구는 비교적 드문 실정이다. 이에 본 연구는 학교적응과 이를 예측하는 유아기의 사회적 요인인 또래상호작용, 내적심리적 요인인 자아존중감, 인지적 요인인 학업능력 간의 구조적 관계를 탐색하여 개인 및 대인간 사회적, 내적심리적, 인지적의 순차적 관계를 검증하였다는데 의의가 있다. 더 나아가 긍정적인 학령초기 학교적응 유발과정에서 또래상호작용과 자아존중감의 역할 뿐 아니라 자신을 가치있게 판단하여 일상에서 마주치는 과제를 도전적으로 수행하는 자아존중감을 강화시켜 학업능력을 증가시킴에 따라 학령초기 학교적응을 예측하게 되며, 이는 학교적응과 연관된 내적심리적 요인 뿐 아니라 인지적요인인 학업능력의 역할 또한 매우 중요하다는 사실을 밝히게 되었다. 따라서 본 연구에서는 학령초기 학교적응을 유발시키는 다양한 변인을 보다 심층적으로 설명할 수 있다는 점에서 의의를 가진다. 본 연구의 결과는 학령기 아동의 학교적응 증진을 위한 및 활동 선정과 유아교육과정 내용이나 제안의 실효성을 높이고 나아가 유아교육기관과 학교가 서로 협력하여 학령초기 부적응 학교적응 아동의 적극적인 학교적응을 위해 조기중재에 사용될 수 있는 기초자료가 되리라 기대한다.

Acknowledgments

본 논문은 2020년도 한국생활과학회 동계학술대회에서 포스터 발표한 논문을 수정·보완한 논문임.

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