결혼이주여성을 위한 이중언어강사 교육프로그램 개발

1. 연구의 필요성 및 목적

최근 한국은 국제결혼, 외국인 근로자, 새터민 증가로 인해 문화적ㆍ인종적으로 다양한 사회가 되었다. 2014년 국내거주 외국인주민은 156만 9,470명으로 주민등록인구의 3.1%를 차지하고 있으며, 2013년 대비 8.6%(123,839명)가 증가(Ministry of Public Administration and Security, 2014)한 점을 미루어 보아 이주 배경이 다른 인구들은 계속해서 유입될 것으로 전망된다.

외국인주민의 증가와 관련해 주목해야 할 것은 국제결혼을 통해 형성된 다문화자녀들의 통계이다. 외국인주민 자녀는 전체 외국인주민의 13%(204,204명)에 해당되며, 그 중 미취학아동(만6세 이하)과 초등학생이 83.9%를 차지한다(Ministry of Public Administration and Security, 2014). 이와 같은 결과는 학령전기와 학령기 시기의 자녀들을 대상으로 다문화교육에 대한 필요성을 제기한다. 하지만, 당장 전국의 모든 유아기관, 초·중고등학교에서 다문화교육이 실시되어야 한다고 주장하는 것은 현실적으로 불가능한 일이다. 다문화교육을 담당해야하는 전문 인력을 위한 교육프로그램이나 교재 등이 충분히 마련되지 못한 실정이며, 누구를 대상으로, 어떤 내용을 중심으로 다문화교육을 할 것인가에 대한 논의가 충분하지 못하기 때문이다.

초기 다문화정책의 기본방향은 다문화가족들이 한국사회에서 조기적응 할 수 있도록 한국문화에 대해 교육하거나 한국어교육, 상담 등 가족생활을 지원하는 것이었다. 즉, 정부주도하에 다문화가족들을 취약계층으로 간주하고, 복지수혜 대상자로서 여기는 것이 대부분이었다. 하지만, 2010년 들어 다문화에 대한 접근은 새로운 전환기에 접어들었다. 다문화가족들은 수혜의 대상에서 벗어나 사회통합정책으로 나아가기 위한 사회쟁점으로 재조명되고 있다. 구체적으로, 2010년 전환기 다문화정책은 외국인유입 20년, 세계화선언 15년, 다문화정책 5년을 맞아 외국인대책에서 사회통합으로 변화되고 있다. 숙련공 외국인노동자를 수용하고, 글로벌 인재를 적극유치하고 있으며, 결혼이민자들과 다문화자녀들을 위한 교육을 지원해 국가경쟁력을 쌓는 자원으로서 ‘다문화’의 장점이 부각되고 있다. 하지만, 다문화인구의 유입은 단기적으로 부족한 노동력을 충원하고, 저출산에 기여한다는 긍정적인 효과가 있는 반면, 사회갈등 증가, 사회보장부담 증가, 실업률 상승 등 또 다른 사회적 문제를 발생시킬 가능성도 가지고 있다.

이처럼 다문화가 사회적 쟁점으로 대두된 것은 이주민들의 비동질적인 언어와 문화가 주요인이다. 단일민족임을 표방하였던 한국인들에게 다른 나라의 다양한 언어와 문화는 사회통합에 방해요인으로 작용된다고 생각했을 것이다. 이에 정부는 다문화현상이 가지고 있는 부정적인 효과를 감소시키기 위해 다양한 정책들을 추진하고 있다. 특히, 사회통합차원에서 비동질적인 이중언어와 이중문화를 어떻게 할 것인가에 대해 초점을 맞추고 있다. 이 시점에서 필요한 연구는 이중언어에 대한 충분한 검토와 탐색적이고 실험적인 작업들이 필수적이라고 사료된다. 이중언어에 대한 연구가 중요한 이유는 다문화 사회에서 문화 간 갈등을 해소하고 소통과 이해를 촉진시켜 궁극적으로 사회통합에 기여(Kwon, 2009)하기 때문이다. 이제는 초기적응을 위한 다문화가족의 지원이 아닌 함께 공생할 수 있는 장기적 안목의 정책들이 필요하다.

이에 본 연구는 이중언어정책의 실천방안으로 이중언어를 구사하는 결혼이주여성들이 효과적으로 이중언어를 교육할 수 있는 프로그램을 제안하고자 한다. 본 프로그램을 통해 결혼이주여성들이 양문화 간 중간 매개자 혹은 소통자로서의 역할을 하는 전문 다문화인력으로서의 모델이 되는 것을 목표로 한다. 결혼이주여성을 위한 이중언어 강사교육은 사회참여를 통한 경제활동의 토대와 자신의 자원을 활용한다는 점에서 그 중요성이 부각된다. 이중언어교수요원은 상당히 높은 수준의 전문성을 요하는 인력으로 현재 이주자(여성)를 활용한 인력양성에 투자가 이루어지고 있으나, 아직 초기단계이며 향후 보다 전문화된 기능 위주로 양성되어야 할 필요가 있다(Min et al., 2009). 또한, 현재 결혼이주여성을 위해 고안된 프로그램들은 다문화강사와 혼용하여 사용하고 있어 이중언어강사를 주목적으로 개발된 프로그램은 제한적이다.

따라서 본 연구는 이중언어강사 교육프로그램을 개발하기 위해 연구자의 이중언어강사 교육의 경험과 선행연구 고찰, 전문가집단의 검토과정을 거쳐 프로그램을 구성하였다. 본 프로그램은 결혼이주여성들을 위한 이중언어 강사로서의 소양과 역량을 키울 수 있는 실천적 프로그램으로 이중언어교육을 전문화하고 체계화하는 기초자료가 될 것이다. 이에 본 연구의 목적은 결혼이주여성들을 위한 이중언어강사 교육프로그램을 개발하고, 실제 프로그램을 적용하는 것을 목적으로 한다.

2. 선행연구 고찰

이중언어교육에 대한 연구는 몇 가지 방향으로 나눌 수 있다. 첫째, 국내 거주 비(非)다문화가정 자녀들을 위한 영어조기교육과 둘째, 국외 교포 자녀들을 위한 한국어교육, 셋째, 국내 다문화자녀의 한국어교육과 부/모의 출신국 언어를 통한 이중언어교육이다. 현재, 다문화가족지원법에 의해 지원되고, 권장하고 있는 것은 세 번째 영역인 국내거주 다문화자녀들의 이중언어교육이다. 다문화자녀들을 대상으로 이중언어교육이 화두가 되고 있는 이유는 첫째, 외국인 주민의 대부분이 국제결혼을 통한 다문화가족이며, 둘째, 외국인노동자가족에 비해 비교적 장기적으로 거주할 가망성이 높고, 셋째, 부/모 출신국의 언어자원과 문화자원을 활용하여 글로벌인재로서의 역할을 기대하기 때문이다. 이에 Ministry of Gender Equality & Family Republic of Korea(2011a)에서는 2011년 100개의 다문화가족지원센터에서 7개 언어(중국어, 베트남, 일본어, 러시아어, 몽골어, 태국어, 캄보디아어)로 다문화자녀를 위한 언어영재교실을 개설하여, 엄마(아빠)나라의 언어습득을 통해 이중언어 역량을 키워 글로벌 인재로 성장하도록 지원한다.

다문화자녀들의 이중언어 사용에 관한 실태를 살펴보면, 이들 중에 이중언어를 사용하고 있는 경우는 2010년 7.5%에 불과하였던 것이 2012년 20%(1,708명)로 늘어났다. 하지만, 이중언어 사용은 단일언어를 사용하고 있는 경우(6,842명, 80%)보다 현저히 낮으며, 이중언어사용자 중에서도 주언어는 한국어(7,849명, 93%)인 것으로 나타났다(Korean Institute for Healthy Family, 2013). 이러한 실태가 나타난 것은 다양한 측면의 영향을 받은 것으로 보인다. 거시적으로는 한국이 지향하고 있는 정책의 패러다임이 초기 동화주의(assimilation)입장에서 현재는 다원주의(cultural pluralism)적 입장을 취하고 있어 소수자들의 문화에 대한 다양성을 존중해야한다는 것이 재인식되고 있기 때문이다. 미시적으로는 이주한 여성 혹은 남성이 자신들의 문화표출에 대한 욕구가 높아지고, 이중언어의 필요성에 대한 신념이 확고해진 이유일 것이다. 경우에 따라서는 한국인과 재혼하여 본국의 자녀들을 데리고 온 중도입국자 자녀들을 양육할 경우 이중언어를 사용할 수밖에 없는 상황 탓일 수 있다.

이중언어와 관련된 연구들은 외국어로서의 국어교육학, 언어재활과 관련된 언어학, 외국어 계열의 이중언어학, 사회복지학 등에서 중점적으로 이루어지고 있다. 이들의 연구에서는 이중언어교육의 필요성과 정책을 제안하거나 이중언어 환경 아동을 대상으로 언어발달의 특징과 이중언어교육의 현황을 조사하고, 어머니의 양육참여를 매개로 이중언어ㆍ이중문화적 양육 환경이 자녀발달에 미치는 영향을 규명하는 것이 주를 이룬다(Kwon, 2009; Lee, 2011; Park, 2007; Park et al., 2012). 선행된 문헌에서는 이중언어ㆍ문화 환경이 다문화자녀들의 적응에 위험요소가 아니며 발달에 기여하는 역량으로 간주할 필요가 있다고 주장한다. 기존 다문화자녀들의 언어를 둘러싼 쟁점인 한국어가 미숙한 결혼이주여성의 자녀양육, 언어발달지연, 학교 부적응 등의 우려와는 달리 이중언어 사용여부에 따른 아동의 언어능력에는 차이가 없는 것으로 나타났다(Korean Institute for Healthy Family, 2013).

하지만, 다양한 학계에서 이중언어에 대한 필요성을 사회적 문제로 인식하고, 관심과 우려의 목소리를 높이는 것과는 달리 다문화가족과 밀접한 관련이 있는 아동ㆍ가족학 분야의 학문적 고찰이 부진하다. 선행연구를 고찰하는 과정에서 아동ㆍ가족학 분야의 이중언어에 대한 연구를 찾기란 쉽지 않았다. 아동ㆍ가족학의 연구에서 ‘이중언어’에 대한 주제가 소외된 이유는 국어교육학, 외국어계열학문, 언어병리학 등 언어학적으로 특수한 분야에서 이루어져야 한다는 신념 때문이거나 이중언어교육이 다문화교육 안에 부속된 것으로 여기기 때문일 것이다. 하지만, 역설적이게도 다문화정책에서 권장하고 있는 이중언어 정책은 가정 내에서 이루어지는 이중언어 환경에 근간을 두고 있으며, 부모-자녀가 이중언어로 상호작용하고, 다문화자녀들이 이중문화에 대한 정체성을 확립하여 향후 한국의 다문화사회의 핵심인물로 다문화자녀들을 양성하는데 있다. 선행연구의 다문화동향이 한국이 다문화사회로 도래됨에 따라 다문화가정의 실태에서 결혼이주민의 언어와 정체성 문제, 자녀양육 문제로 점차 확대되어 가는 추세(Hwang, 2012)라는 점을 감안한다면, 아동ㆍ가족학 분야에서 ‘이중언어’에 대한 학문적 고찰은 불가피하다.

한국이 다문화사회로 변화됨 따라 전환기적 가족의 변화를 맞은 이 시점에서 다문화가족들의 부모-자녀관계는 물론, 아동발달에 직ㆍ간접 영향을 미칠 수 있는 언어적 상호작용이 이중언어로 적극 활용된다면 자녀들의 다양한 발달을 촉진하고, 부모로서의 역량을 강화할 수 있는 방법이라고 판단된다. 때문에 이들을 대상으로 다문화적 감수성과 체계적인 이중언어ㆍ문화능력(bilingual & bicultural literacy), 간문화적 태도(intercultural attitude)를 함양시켜 가정 내에서 뿐만이 아니라 원주민들에게 타문화에 대한 수용성 향상을 돕고, 이주민과 원주민 간 이해와 소통을 원활하게 하는 매개역할을 할 수 있도록 지원되어야 할 것이다. 이에 본 연구는 이중언어ㆍ이중문화 당사자인 결혼이주여성들이 한국사회에서 자신들의 자원을 활용해 다문화 전문인력으로서의 역할을 할 수 있는 방안으로 이중언어강사 교육프로그램을 제안하고자 한다.

1. 프로그램의 철학적 관점

다문화사회에서 이루어지는 교육의 딜레마는 궁극적으로 문화적 단일성을 강조할 것인가 아니면 문화적 다양성을 강조할 것인가 하는 교육이념상의 갈등으로 표출된다(Yang, 2008). 이중언어교육은 언어능력을 배양하는 차원을 넘어 문화적 접근을 포함하고 있는 교육이기 때문에 이와 같은 교육이념의 딜레마는 이중언어교육의 방향을 결정하는 중요한 쟁점이 된다.

다문화교육 방향에 대한 최초의 공식적인 정부의 정책은 Ministry of Education Science and Technology(2006)가 발표한 ‘다문화가정 자녀 교육 지원 대책’이라 할 수 있다. 주된 정책은 학교적응지원에 초점을 맞춘 ‘방과 후 학교’ 프로그램 개설, ‘대학생 멘토링’ 제도, 교사나 또래집단과의 1대1 결연을 통해 자녀의 정서적 안정을 도모하는 것이었다. 또한, 현행 교과서에 포함되어 있는 민족적ㆍ문화적 배타성을 감소하기 위해 교과서를 검토ㆍ분석하여 그 속에 포함되어 있는 단일민족 요소를 발췌ㆍ삭제를 검토한다는 방침도 발표했다. 차기 교육과정인 ‘2007 개정 교육과정’에 다문화ㆍ다인종 교육요소를 반영하여 사회, 도덕, 국어 등 관련 교과에 타문화의 이해ㆍ존중ㆍ편견 극복 및 관용을 강조한다는 것이다. 이와 같은 방침은 2007 개정 교육과정에서 반영되어 범교과 학습 주제 중 하나로 ‘다문화교육’이라는 주제를 초ㆍ중등학교 교육과정 총론(Ministry of Education Science and Technology, 2007)에 포함하였다.

이는 한국사회가 단일한 인종으로 구성된 민족이 아닌 다인종ㆍ다문화사회에 도래되었음을 공표하는 것은 물론, 그 이면에는 단일민족주의가 다문화사회로의 이행에 있어 상호갈등을 일으킬 가망성이 있다는 것도 내포하고 있다. 동화주의보다는 다원주의가 다문화사회에서 상호 공존하는데 합리적이라는 것에 찬성하지만, 다문화교육에 대한 개념정립과 다문화교육의 방향 등의 논의가 충분하고 세밀하게 이루어지지 못한 상황에서의 이러한 정책은 혼란을 야기할 가능성이 있다.

다문화교육이라는 용어는 문화, 언어, 사회 계층, 장애, 인종 등과 관련된 교육을 할 때 언급된다. 하지만 다문화교육의 대상, 교육내용, 활용되는 매체 등에 따라서 교육의 방향이 달라질 수 있기 때문에 연구의 궁극적 목적 혹은 중요한 가치에 따라 그 내용과 차원에 있어 매우 큰 차이를 보인다.

본 연구에서 중점을 둔 가치와 목적은 상호공존에 대한 개념이다. 문화적으로 다른 학생들 사이에 상호이해와 공감대가 형성되기 위해서는 문화적 소수자들의 생활방식이나 가치 및 태도표명의 상이함을 인정하는 일이 필수적이다(Tschong, 2009). 하지만 다수가 문화적 소수자들의 생활방식이나 가치 등의 상이함을 이해하는 것만으로는 상호공존의 의미라고 보기는 어렵다. 초기 다문화교육의 관점이었던 배척주의(nativism), 용광로주의(melting pot), 동화주의(assimilation) 등의 접근은 소수 집단이 주류 사회나 문화에 흡수되거나 혼합되는 것을 기대하는 것이었는데, 문제는 소수만이 배우고, 소수들만이 문화를 받아들여야함에 있었다. 이러한 소수들을 위한 일종의 특수교육은 다수들이 다양한 교육을 받을 수 있는 권리를 박탈하는 것이며, 소수와 다수를 이분화하고 ‘우리’ 혹은 ‘함께’ 라는 공동체의식을 함양시키는데 저지역할을 한다. ‘다양성 존중’ 이라는 철학적 기초를 가지고 있는 다문화교육에 대한 방향은 소수자를 위한 특수교육으로서가 아닌 소수와 다수 모두를 위한 교육이 되어야 한다.

지금까지의 국내 다문화교육에 대한 연구는 다문화교육의 필요성에 대해 강조하면서도 누구를 대상으로 어떻게, 어떤 내용을 가르치고 배울 것인가에 대해 구체적인 방안을 제시하는데 한계를 가지고 있다. 더욱이 문화를 전달하는 대표적 도구 중 하나인 언어를 어떻게 전달하고, 교육할 것인가에 대해 체계적인 연구가 미흡한 실정이다. 정부에서는 이중언어교육 혹은 다중언어교육이 도입된다는 사실을 주장하지만 이중언어, 다중언어교육을 통해 가르치고 배워야 할 내용에는 관심이 미치지 못하거나 기존 교과내용을 그대로 가르치고 있는 형편이다(Yang, 2008). 때문에 무엇보다 실질적으로 실천 가능한 방안들이 모색되어야 할 것이다.

모든 인간 사회에서는 언어를 사용하고, 이것을 통해 소통하고 문화를 형성해 나간다. 문화적 다양함은 문화적 배경, 가치, 관습, 편견에 따라 갈등의 원인이 되기도 하지만 다양한 문화에 대한 경험은 자신의 역량을 키울 수 있는 한편, 국제사회에 대한 감각을 키울 수 있는 국가의 원동력이 될 수 있다. 특히, 이중언어교육은 서로 다른 문화적 배경을 가진 이들이 문화적 편견을 넘어서 서로 이해할 수 있으며 나아가 우리라는 공동체 의식을 함양하는데 기여 할 수 있다(Kwon, 2009).

따라서 본 연구는 상호공존의 철학적 기반을 바탕으로 소수와 다수를 위한 이중언어교육의 실질적 실천방안을 제안하고자 한다. 특히, 한국 다문화가족의 대부분을 차지하고 있는 결혼이주여성들의 언어 및 문화 자원을 활용하여 이들에게는 사회참여의 기회가 되고, 사회적으로는 취업자원으로서의 방안을 마련할 수 있는 방법의 일환으로 ‘이중언어강사 교육프로그램’을 개발하고자 한다.

2. 프로그램 구성의 이론적 접근

본 연구는 상호공존이라는 개념을 중심으로 이중언어교육을 위한 전문인력의 양성을 위해 다음의 연구를 이론적 근거로 두어 프로그램 내용을 구성하였다. 먼저, 이중언어강사 교육의 큰 틀은 Banks(2008)의 다문화교육 구성요소를 참조하였다. 구체적으로, 교사들이 다양한 문화 및 집단의 사례와 내용을 활용하면서 자신의 교과나 학문에 등장하는 주요개념, 원리, 일반화, 이론들을 설명하는 내용통합이다. 둘째, 공평한 교수법이다. 다양한 문화적 배경, 민족, 사회계층 출신 학생들의 학업성취도를 위해 여러 문화ㆍ민족에 부합된 교수법을 사용한다. 셋째, 지식구성의 과정이다. 교사는 교과나 학문영역에 담겨있는 문화적 준거, 관점, 편견 등이 지식이 구성되는 과정에서 어떠한 영향을 미치는지 학생들을 이해하고, 올바른 판단이 될 수 있도록 돕는다. 넷째, 편견 감소이다. 교사들이 사용하는 교재나 교수법이 학생들에게 인종적 태도가 어떻게 변화될 수 있는가에 초점을 두는 것이다. 다섯째, 학생의 역량을 강화하는 문화이다. 다양한 인종이나 민족, 문화 집단 학생들의 역량을 증진시킬 수 있는 문화 조성을 위해 제시된 요소들을 면밀히 검토하는 것이다.

이 외 Choi et al.(2010)가 제시한 다문화교육을 위한 교수ㆍ학습의 목표인 다양성, 정체성, 문화창조성, 평등ㆍ정의, 시민성의 틀을 참조하였다. 한편, Boutte (1999)는 다문화에 대한 개념을 Bronfenbrenner의 생태학적 이론에 기초하여 생태학적 입장, Reach Foundation 모델을 사용하여 과정적 입장으로 보아야 한다고 역설하였다. 즉, 생태학적 입장에서의 다문화 개념은 가정, 학교, 사회, 직장, 그리고 수많은 다른 차원의 요인들이 서로 복잡한 상호작용을 강조하는 체계이기 때문에 Reach Foundation모델의 다문화주의는 자기인식의 단계, 차이점에 대한 정서적 반응, 문화적 상호작용 양식, 교수 접근에 의해 다차원적으로 발달한다는 것이다.

이상에서 살펴본 다문화교육의 기본방향은 이중언어교육의 방향과도 상호밀접하게 연결되어 있다. Kwon(2009)은 이중언어교육이 사회적 화합을 도모하는 방향으로 이루어져야 한다고 주장하면서 학업성취 능력향상, 자아정체성 확립, 소수와 다수의 다름을 인정하고 이해해야 한다고 강조하였다.

현재 가장 활발히 진행되고 있는 이중언어교육은 서울교육대학교 다문화연구원의 이중언어강사 교육과 다문화가족지원센터에서의 이중언어강사 교육이다. 이들의 교육과정을 살펴보면, 서울교육대학교 다문화연구원의 이중언어강사 교육과정은 크게 교양, 교직, 전공, 실습의 4원 체제를 기본 틀로 한국사회의 이해, 한국문화 탐방, 한국어 능력 신장, 다양한 매체를 활용한 한국어교수법, 교육연극, 다문화 사회와 이중언어교육 등으로 구성되어 있다(Seoul national university of education: the research institute for multicultural education, 2010). 다문화가족지원센터에서는 언어영재교실을 운영하는 자를 이중언어강사로 명명하고 있다. 2011년부터 신규강사일 경우 100시간의 교육을 받고 있으며(Ministry of Gender Equality & Family Republic of Korea, 2011b), 교육과정은 수준별 기초 한국어 교육과정, 교육심리학, 교육평가, 교육공학 등 교육학 탐색과정, 발음교육론, 문법교육론 등으로 구성된 교과교육 탐색과정으로 이루어져 있다(Ministry of Gender Equality & Family Republic of Korea, 2012).

이들의 교육과정은 한국문화에 대한 이해에 초점을 두고, 이론을 중심으로 한 교육과정이라는 한계를 갖는다. 즉, 이중언어화자인 결혼이주여성들의 문화표출과 관련하여 정체성 확립이나, 역량강화에는 상대적 관심이 적다고 할 수 있으며, 문화적 편견을 개선하여 다문화인식을 고취시키기 위한 부분들이 고려되지 못하였다. 이에 본 연구에서는 선행연구의 다문화교육 구성요소를 종합하고, 현재 활발히 진행되고 있는 이중언어강사 교육과정을 보완하여 이중언어강사 교육프로그램을 자아정체성 확립, 역량강화, 다문화인식으로 구성하였다.

3. 이중언어 교육에 관한 쟁점

최근 들어 세계 언어교육의 두드러진 변화는 첫째, 언어교육이 문화교육으로 확대되는 것이고, 두 번째는 자국어 교육을 확고히 하면서도 한 개 이상의 외국어를 모국어처럼 잘 할 수 있도록 이중ㆍ다중언어교육을 시킨다는 것이다(Park, 2007). 이중언어 교육이란 학습대상자들에게 두 개의 언어를 구사할 수 있는 능력을 길러주는 교육을 말하기도 하지만 두 개의 언어를 통한 교육이란 뜻도 내포하고 있다. 한국에서 사용하고 있는 ‘이중언어’ 라는 용어의 대부분은 국제결혼을 한 여성 혹은 남성의 모국어를 자녀들이 사용하는 경우 이중언어라고 사용하고 있다. 그것은 한국사회에서 이중언어를 구사하는 집단 중 다수가 국제결혼으로 발생하는 이유에서 일 수도 있고, 비교적 단기간 체류를 하게 되는 외국인근로자에 비해 한국에서 가정을 이뤄 장기간 체류를 하는 집단이므로 지속적인 교육정책의 필요성 때문에 국제결혼가정들을 중심으로 이중언어 환경을 강조하는 것일 수 있다.

여기서 논의되어야 할 중요한 부분은 ‘이중’이란 단어가 갖는 복수의 개념이다. 이중언어교육의 의미가 ‘두 개의 언어능력을 위한 교육’과 ‘두 개의 언어로 하는 교육’이란 의미 외에도 ‘외국어’로 보느냐 ‘제2언어’로 보느냐의 관점 차이에 따라 교육의 방향이 달라지기 때문이다. 또한, 현재 통용되고 있는 이중언어에 대한 용어도 이중언어, 계승어, 모국어, 모국계승어 등 다양하게 사용되고 있다. 결혼이주여성들이 이중언어강사가 되어 언어를 교육하는 것을 어떻게 규정지을 것인가에 대한 합의가 이루어져야 한다.

본 연구에서의 이중언어교육은 결혼이민자 자녀들로만 구성된 소수들을 위한 이중언어교육이 아닌 소수와 다수를 포괄하는 이중언어교육이며, ‘두 개의 언어능력을 위한 교육’으로 규정하고자 한다. 이중언어교육은 소수와 다수 모두에게 필요한 공동의 교육목표이며, 소통의 자원이라는 점을 인식하기 때문이다. 물론, 이중언어교육이라고 하는 것이 학습자에 따라 태생부터 복수 언어 환경(multilingual condition)인 경우와 단일 언어환경(monolingual condition)의 경우가 있어 그에 따라 방향과 수준이 달리 계획되어야 할 것이다. 하지만, 다문화자녀들도 경우에 따라서 한국어가 제2언어 일 수도 있지만 선행연구에서 밝혀진 것처럼 현재 한국의 다문화자녀들은 한국어가 제1언어인 경우가 대부분이다. 즉, 다문화자녀인 소수자들과 다수의 비(非)다문화학습자 모두에게 이중언어는 ‘외국어로서의 제2언어’ 상황일 가능성이 크다. 지금 상황에서 이중언어교육은 소수와 다수를 구분하는 것이 아닌 ‘두 개의 언어능력을 위한 교육’으로 나아가야 한다.

현재 초등학교 이중언어강사들의 학교 현장 교육활동은 일반아동을 대상으로 한 다문화 이해교육, 국제 이해교육, 외국어 교육이고, 다문화가정 학생을 대상으로 한 교육은 이중언어 교육이다(Kim, 2011). 이중언어강사의 자격규정은 교육기관에 따라 다소 차이가 있지만 대부분 결혼이주여성을 대상으로 하고 있다. 예컨대 여성가족부가 주관하고, 중앙관리기관인 (재)한국건강가정진흥원(전국다문화가족지원단)에서 관리하는 다문화가족지원센터 언어영재교실의 이중언어강사의 경우 한국거주기간이 2년 이상, 한국어능력시험(TOPIK)이 4급 이상인 대졸 이상 학력의 결혼이주여성을 대상으로 하고 있다(Ministry of Gender Equality & Family Republic of Korea, 2011b).

이상으로 이중언어 교육현장에서의 실태를 고려하여 본 연구는 결혼이주여성을 대상으로 다문화자녀와 비(非)다문화자녀 모두를 포함하는 교육으로 이중언어강사 교육프로그램의 방향을 설정하였다. 본 연구가 기존 이중언어 교육과의 차이점은 이중언어교육 시 소수와 다수가 함께 진행된다는 것이며, 이중언어 교육을 외국어로서의 언어능력을 위한 교육으로 바라본다는 것이다. 또한, 접근하는 방법에 있어 이론과 실제를 접목하였다는 것이 특징인데 특히, 강사로서의 정체성 확립과 수업의 실제를 익히는 역량강화, 반편견 교육으로 진행되는 다문화인식이 강점이라 할 수 있다. 결혼이주여성들의 역량강화를 위해서는 6가지의 다양한 접근법을 활용하여 이중언어 교육의 전문화, 특성화, 체계화를 시도하였다.

1. 프로그램의 개발

본 연구는 선행연구를 바탕으로 프로그램의 구성요소를 자아정체성 확립(1회기, 10회기), 다문화인식(2회기, 10회기), 역량강화(3～9회기)로 구성하였다. 자아정체성확립에서는 강사로서 유능하고 자신감 있는 자아정체성 확립을 목표로 하며, 다문화인식에서는 ‘차이’와 ‘차별’을 구별하며, 다양한 민족과 문화에 대해 이해할 수 있도록 하였다. 또한, 역량강화에서는 문학, 역할놀이, 음률, 교구제작, 이중언어교수-학습, 실습을 통해 역량을 증진시킬 수 있도록 구성하였다.

본 프로그램은 결혼이주여성들이 이중언어강사가 되기 위한 기초소양을 다지는 기본 프로그램으로 개발되었다. 즉, 출신국과 언어를 국한하지 않고, 진행된다는 것이 특징이다. 다만, 본 프로그램의 수혜대상 연령은 유아에서 초등학생까지인 학령기 시기의 자녀들로 제한한다. 이는 Ministry of Public Administration and Security(2014)의 연구에서 미취학아동과 초등학생이 83.9%를 차지한다는 통계에 근거한다. 프로그램에 참여하면서 결혼이주여성들은 자아정체성을 확립하고, 다양한 방법의 이중언어교육방법의 역량이 강화될 것이며, 국가 간 다양성에 대한 이해, 본인이 가지고 있는 국가에 대한 선입견 등을 점검해 보는 계기가 될 것이다.

프로그램은 총 10회기로 진행되며, 회기별 프로그램 활동시간은 4시간이다. 각 회기별 구체적인 운영 내용은 <Table 1>과 같으며, 프로그램에 사용된 교구 예시는 [Figure 2]와 같다.

<Table 1>

Bilingual lecturer training program for married immigrant women

[Figure 2]

Teaching tools used in the program

2. 프로그램의 적용

이중언어강사 교육프로그램의 첫 번째 구성요소인 자아정체성 확립에서는 이중언어 강사로서의 정체성 확립을 위한 교육(1회기)과 다문화인으로서 공동체인식(10회기)을 위한 프로그램으로 개발되었다. 먼저, 1회기 수업에는 이중언어 강사로서 유능하고 자신감 있는 자아정체성을 확립하는 것을 목표로 다양한 국가 출신인 연구참여자들이 각자 자신의 특징을 살려 이중언어 강사로서 자신을 소개하였다. 또한, 이중언어강사의 역할이 무엇인지, 한국사회에서 이중언어강사의 필요성은 무엇인지에 대해 토의를 진행함으로써 이중언어 강사로서 자신의 교육관을 확립할 수 있도록 하였다. 한편, 10회기에 진행된 자아정체성 확립은 교육 종료 후 변화된 이중언어 강사로서의 정체성과 다문화에 대한 생각을 나누는 활동을 통해 이중언어 강사로서의 정체성을 고취시킬 수 있는 시간이 되었다.

두 번째 다문화 인식을 위한 프로그램은 반편견 교육(2회기)과 문화연결자로서의 공동체인식(10회기)에 대한 주제로 구성되었다. 점차 다민족ㆍ다문화사회로 변화하고 있는 시점에서 아동들에게 다양한 문화를 접하고, 대응할 수 있는 힘을 길러주는 것은 반편견 교육(anti-bias education)이다. 이중언어 교육의 주 대상인 아동들에게 이중언어와 문화를 전달해야 하는 이중언어강사 교육과정에 반편견 교육이 다문화인식을 위한 프로그램으로 적용된다면 개인의 선입견이나 문화적 편견을 개선할 수 있다. 반편견 교육은 자신있고 폭넓은 자아정체성을 형성하도록 돕고, 다양한 문화를 수용하며, 학습자들 간 상호작용할 수 있는 방법이다. 또한, 비판적인 사고기술을 익힐 수 있으며, 불의에 맞서 자신과 타인을 변호할 수 있다(Park et al., 2011).

이를 위해 2회기에서는 ‘차이’와 ‘차별’이 다름을 인식하고, 다양한 사람들에 대해 이해하는 것을 목표로 하였다. 반편견 동화의 영상을 보고 학습자들은 자신이 갖고 있었던 문화적 편견에 대해 이야기하는 활동을 하였다. 이를 통해 문화적 다양성에 대한 인식을 강화시킬 수 있으며, 반편견 프로그램을 이중언어교육으로 어떻게 연결시킬 수 있는지에 대해 토의해 봄으로써 다문화에 대한 민감성과 인식을 증가시킬 수 있을 것으로 기대된다. 한편, 프로그램 마지막 회기 시 문화연결자로서의 변화된 다문화인식을 점검함으로써 타문화에 대해 개방성, 수용성, 존중성과 같은 공동체인식 향상에도 효과적일 것으로 보인다.

세 번째 구성요소인 결혼이주여성의 역량강화 프로그램은 6가지 영역으로 구성되었다. 먼저, 역량강화1(3회기)은 문학을 통한 이중언어교육 접근법을 활용하였다. 연구자는 빨간 사과(Nakano Hiro Dhaka, 1988)의 동화내용을 재구성해 과일동화(水果童話)라는 제목으로 활용하였다. 대략적인 내용은 등장인물인 동물들이 힘의 세기에 따라 사과를 빼앗기지만, 결국 힘없는 동물이 먹게 된다는 동화이다. 이를 통해 국가별 강대국과 약소국의 차이보다는 나라별 다양성에 대해 이해하였다. [Figure 2] 에는 수업시간에 활용된 이중언어(중국어부분) 교구를 제시하였다. 이 교구를 활용하여 동화구연 시연과 동화구연 방법을 배운 후 동화의 내용을 한국어ㆍ모국어로 표현하면서 이중언어로 하는 동화구연방법에 대해 교수능력을 증진시켰다. 교실 수업에서 다양한 문화를 반영하는 책들을 활용하는 것은 학생들의 다문화 이해와 수용을 촉진시키는데 유용한 방법이다(McCarty, 2007).

둘째, 결혼이주여성들의 이중언어 교수 역량강화2(4회기)를 위해서 역할놀이를 통한 이중언어교육 접근법을 활용하였다. 사회현상에 대하여 극화활동과 토의활동을 통해 사회적 경험을 해보는 역할놀이 수업은 자기중심적 사고에서 벗어나게 해주며, 자발적 문제해결력을 높여주고, 집단의식의 향상과 언어능력, 가치관 배양에 도움이 된다(Koo et al., 2010). 동화를 이중언어 동극으로 재현하는 활동과 다른 사람의 역할을 해보고 토의하는 과정의 역할놀이는 상대방의 감정이나 관점에 대해 이해하게 됨으로써 공동체 내에서 개인의 공동체의식을 향상시키는 수업이 된다.

셋째, 음률을 통한 이중언어교육 방법으로 역량강화 3(5회기)의 프로그램을 구성하였다. 다양한 교수방법을 통해 언어를 상호 교환하고, 언어의 확장활동을 하는 것을 목표로 두었다. 특히, 리듬을 살릴 수 있는 손유희, 챈트, 노래를 한국어ㆍ모국어로 표현하는 활동을 통해 자신들의 본국 문화를 표출할 수 있는 기회를 주며, 다른 나라의 언어도 체험할 수 있는 문화수업으로서의 프로그램으로 중점을 두었다.

넷째, 역량강화4(6회기)의 수업에서는 이중언어교육 대상인 아동의 발달과 언어의 특성을 이해하고, 수업계획안을 작성할 수 있는 것에 목표를 두었다. 아동발달 및 언어발달의 교육을 받은 후 자신이 하고자 하는 주제에 맞춰 수업계획안을 작성하였다. 본 회기의 프로그램은 이중언어강사로서 전문성을 키우고, 체계적인 수업을 계획하기 위한 수업이다.

다섯째, 역량강화5(7회기)와 역량강화6(8회기)은 이중언어교육 시 필요한 교수자료를 제작하는 것이다. 수업계획안 작성에 따라 주제별 수업에 맞게 필요한 교구를 제작하는 활동을 하였다. 본 프로그램에서는 색깔, 인사, 동물 등의 주제별 수업을 위한 교구를 만들었다. 구체적으로 단어 빨리 말하기 게임(7회기), 색깔 발바닥 치기 게임(8회기) 등에 필요한 교구를 제작하였고, [Figure 2]에 제시하였다. 본 회기를 활용할 시에는 학습자의 요구도에 따라 다양한 주제별 수업이 가능하다.

여섯째, 역량강화6(9회기)에 해당하는 영역에서는 개인별 작성한 수업계획안을 바탕으로 교구를 활용하여 이중언어로 모의수업을 하였다. 개인별 진행되는 실습은 실제 수업을 위한 모의수업으로 수업지도 경험을 통해 현장적용의 간접경험을 할 수 있다. 개인별 모의수업은 현장전문가, 이중언어 교육과정 실무자, 사회복지사 등이 참석한 가운데 상호작용, 수업설계 및 구성, 동작 및 율동, 교구준비, 표정, 목소리, 자세 총 7가지 영역으로 평가되었다. 영역별 점수는 1점으로 하며, 기본점수 3점을 더하여 총 10점으로 평가하였다. 평가결과 참여자들의 총점은 130점이었으며, 평균 7.6점으로 비교적 높은 점수로 나타났다.

마지막 회기인 10회기에서는 공동체인식이라는 주제를 가지고, 자아정체성 확립과 다문화인식을 위한 교육으로 진행되었다. 변화된 이중언어강사로서의 정체성과 다문화에 대한 생각을 나눌 수 있는 시간을 갖었다. 또한, 모의수업 시연에 대한 피드백과 만족도 평가가 이루어졌다.

본 프로그램의 참여자는 총 17명으로 국가별로 일본6명, 중국6명, 러시아1명, 베트남1명, 필리핀1명, 몽골2명이었다. 연령은 2명은 20대, 나머지는 모두 30대의 여성들이다. 이들은 모두 고졸이상의 학력을 가지고 있으며, 이중언어교육을 받은 경험이 없었다. 참여자들의 만족도 결과는 다음과 같다. 먼저, 조사 문항은 총 8문항으로 가족생활의 도움정도, 프로그램의 진행, 진행환경, 참여시간 등에 대한 문항들이었다. 척도는 5점 리커트 척도였으며, 점수는 최소 8점에서 최대 40점이다. 조사 결과 참여자들의 만족도 평균은 4.77점으로 나타났으며, 강사의 프로그램 진행에 대한 만족이 가장 높게 나타났고(4.9점), 프로그램 시간(10회기/40시간)이 짧은 것에 대해 만족감이 가장 낮은 것으로 나타났다(4.5점). 서술식으로 작성하게 되어 있는 기타의견에 있어서는 심화과정에 대한 요구, 이중언어강사 교육프로그램에 대한 활성화기대, 컴퓨터를 활용한 교수자료의 필요성, 취업과 연계한 이중언어강사 교육과정, 프로그램 내용에 대한 실제적인 도움사례, 학습대상 연령에 따른 프로그램 등을 제안하였다. 가장 많은 의견으로는 10회기로 진행된 프로그램이 다소 짧다는 의견들이었다. 차후 프로그램 교육 시 장기적으로 교육받을 수 있기를 원하였다.

프로그램이 종료 후 추후모임으로 프로그램 참여자들의 역량향상에 대한 토의가 이루어졌다. 참여자들은 본 프로그램을 통해 자아정체성을 확립하는데 도움이 되었으며, 다양한 교수방법을 통해 이중언어를 교수할 수 역량이 증가되었다고 하였다. 또한, 자신이 가지고 있는 편견에 대해 인식하고, 다양성을 존중하는 다문화인으로서의 인식이 전환되었다고 하였다. 이들은 본 프로그램을 통해 한국사회에 녹아있었던 정체성, 문화, 의식이 완전히 한국 사람이 되어가는 상태에서 잊어버렸던 모국문화를 다시 꺼내게 되는 계기가 되었다고 하였다. 참여자들은 이중언어를 세계화 되어가는 과정의 하나라 여기고, 이중언어 강사의 필요성과 역할에 대해 새로운 인식을 하게 되었다고 하였다. 이에 편견이나 다양성에 대한 교육이 필요하다고 언급하였다. 한편, 다양한 국가들로 혼합된 본 프로그램을 통해 다른 나라의 문화를 접하고 알게 되었으며, 한국 사람들도 다양한 문화에 대한 개방적인 시각과 올바른 정보가 필요하다고 지적하였다. 교육과정 동안 참여자들은 다문화사회에서 이중언어의 역할이 크다고 인식하였다. 이중언어강사 교육프로그램은 결혼이주여성들이 사회생활에 디딤돌이 될 수 있는 좋은 기회이며, 다문화가족들에게 힘이 되는 프로그램이라고 여겼다. 이들의 대부분은 자녀들에게 모국어를 가르치는 방법을 몰라 이중언어 교수법을 배우고 싶다고 하였다.

한편, 프로그램 회기 중 역량강화 회기가 가정 내에서나 밖에서 실제 수업을 계획하고 실행하는데 가장 큰 도움이 되었다고 하였다. 하지만, 정부에서 이중언어 프로그램을 배울 수 있는 기회가 적고, 국가별 언어수요도가 다르며, 배운 후에도 교육을 실행할 수 있는 취업처가 마련되지 않는 것이 문제점이라고 지적하였다. 또한, 단계별로 배울 수 있는 곳이 없어 교육 후 스스로 계획하여 수업을 이끌어 나가기가 어렵다고 하였다. 이에 교수활동을 할 수 있는 다양한 자료 이를테면 책, CD, 동영상, 온라인 수업 등이 마련되어야 한다고 하였다. 이외 한국교육과정에 대한 체험학습이나 동영상 교육이 이루어져 실제 수업에서 어떻게 다문화교육과 연결시킬 수 있는지에 대해서도 학습하기를 희망하였다.