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기술·가정교과는 실제생활에 필요한 기초적인 경험을 통하여 스스로 삶의 영위하고 미래를 선도하여 사회의 발전에 기여할 수 있는 자질을 기를 수 있는 교과로서 인간의 생활을 종합적으로 다룬다. 그리고 노작경험을 통하여 실제 생활에 대한 실천력, 적응력을 길러 줌으로서, 일의 가치를 존중하게하고 실천적인 자세를 기르도록 한다. 이러한 기술·가정교과 교육의 본질에 비추어 볼 때 실생활 체험활동은 실습노작교육에서 다음과 같은 의의를 갖는다.

첫째, 기술·가정교과 교과 시간에 학습할 내용이나 학습한 것을 직접 접할 수 있다. 둘째, 체험활동을 통하여 습득된 사회 기능이나 학습 기능을 기저로 하여 기술·가정교과 수업 내용의 이해를 심화 확대할 수 있다. 셋째, 사고력을 조장하여 탐구심, 지적 호기심 등을 배양한다. 넷째, 기술·가정교과 시간에 학습한 내용 중 불확실한 점을 확인하고 수정하거나 궁금한 점 등을 해결할 수 있는 기회를 제공한다. 다섯째, 교실 수업의 분위기를 바꾸고 다양화함으로써 학교생활과 수업에 대하여 보다 적극적인 태도와 행동을 기를 수 있다.

최근 교육에서는 자기주도 학습, 창의, 협동학습, 문제 해결 학습 등에 초점을 맞추고 있는데, 이러한 능력들은 학습자의 내적 능력이 발휘되어야 지속성을 지닌다. 이런 내적 능력을 가장 극대화시키는 방법은 이론을 바탕으로 직접 몸으로 익히는 체험활동을 병행하는 것이다. 물론, 가정교과에서는 1차 교육과정부터 지속적으로 직접 체험과 실습에 대한 내용을 제시함으로써 지식과 기능의 습득을 중요하게 생각해 왔으나 교과에서의 경험적 활동이 단순한 지식과 기능의 습득 차원을 넘어 창의성과 문제해결에 초점을 두기 시작하면서 실습과 수업과정에 대한 패러다임에 변화를 보이기 시작했다. 이러한 패러다임은 7차 교육과정에 제시된 ‘생활 기술’영역으로 명확히 제시되었으며 단순히 경험적 활동을 통한 지식과 기능의 습득이 아니라 학생의 실천적 경험과 실생활의 유용성을 중시하기 시작하였다. 2007 개정 교육과정에서는 생활 문제 해결을 위한 역량 함양을 위해 실천적이고 생산적인 학습 경험이 중요하다고 하였으며 2009 개정 교육과정에 이르러 더욱 융통적인 교육과정으로 변화하였다. 2009 개정 교육과정의 성격에서는 실과(기술·가정)는 노작체험을 비롯한 다양한 실천적 경험을 바탕으로 당면한 문제를 주도적으로 해결하는 역할을 담당해야 한다고 하였으며 ‘가정생활’ 영역 학습의 지향점으로 자립적인 생활, 녹색 의식주생활을 통한 가정생활의 영위를 제시하였다. 특히, 교수·학습 전략에서 실생활과 관련된 사례, 실생활과 관련된 체험활동을 중시하기에 실생활과 관련된 실험·실습 위주의 노작활동을 통하여 삶과 연관된 일을 효율적으로 계획·실행할 수 있도록 하고, 다양한 과제를 제시하여 자신의 수준에 따라 선택하여 실습하도록 하고 있다. 이처럼 학습을 위한 노작실습활동들은 기술·가정교과의 목표를 수행해 내는데 적절하며 일상생활의 문제해결력 향상과 직접적인 관련이 있다고 할 수 있다. 따라서, 2009 개정 교육과정에서 제시한 기술·가정 교과의 목표는 노작교육과 그 성격에서 공통점을 같이 하고 있다고 할 수 있다.

노작에 대한 선행연구(김기민, 1992; 전일균, 2004; 정훈, 2009; 전효정, 정남용, 2011)에서 제시한 노작교육의 종류와 범위, 영역 등을 고려하여 <표 1>과 같이 범주화할 수 있는데, 이를 분석의 틀로 사용하여 2009 개정 중학교 기술·가정교과의 실습노작활동의 내용을 추출하여 노작 활동 프로그램의 내용선정 기초로 사용하였다. 여기서 범주화된 정신적 노작, 수공적 노작, 근로적 노작, 기술적 노작의 의미를 살펴보면 정신적 노작은 주입이나 암기가 아닌 스스로 시행하고 사고하는 활동이며 수공적 활동은 만들고, 깁고, 물들이고 수선하는 등의 수공예 활동을 말한다. 근로적 노작은 스스로 심고, 기르고, 수확하는 등의 각종 농사일과 동물 기르기 등을 포함하는 활동이고 기술적 노작은 현재 시점의 기술문명과 관련된 노작으로 컴퓨터다루기, 기계 다루기, AI 기술까지 넓은 의미를 포함하고 있다(정훈, 2009).

2009 개정 기술·가정(실과) 교육과정의 기본적인 내용을 바탕으로 2009개정에 의해 구성된 교과서 12종 교과서에서 제시된 교육활동과 선택활동, 심화보충 활동의 전체를 분석하였다. 활동 시수는 1차시 학습으로 구성된 활동과 2～4차시로 해야 하는 활동, 학기 단위 혹은 연 단위로 진행되어야 하는 활동으로 구분하였고, 활동 단위에서 모둠은 4-5명, 단체는 교실 전체가 동시에 진행할 수 있는 활동으로 구분하였다. 실제 기술·가정교과서 12종을 분석한 결과 기술과 발명 단원에서는 16종, 건설 기술과 환경 23종, 정보와 통신기술 7종, 제조기술과 자동화 37종, 에너지와 수송기술 31종, 생명기술과 미래의 기술 20종으로 기술은 총 134종의 실습이 제시되어 있었고, 청소년의 이해 15종, 청소년의 생활 38종, 청소년의 자기이해 23종, 가족의 이해 15종, 녹색 가정생활의 실천 57종, 진로와 생애 설계 20종으로 가정은 총 168종의 실습이 제시되어 있다. 다만, 이들 교과서에는 비슷한 내용 혹은 같은 주제로 제시된 경우가 있어 이를 중복을 제거하여 제시하면 41종의 실습노작활동으로 <표 2>와 같이 나타낼 수 있다. 기술·가정 교과에서 제시된 실습 노작 활동은 정신적 노작활동(프로젝트 학습) 11종, 수공적 노작 27종, 근로적 노작 1종, 기술적 노작 2종으로 대부분 수공적 노작으로 구성되어 있었으며, 활동시수는 2-4차시가 22종으로 가장 많이 나타났다. 활동 단위는 개인과 모둠이 각각 19종, 21종으로 비슷하게 나타났다. 가정교과는 의, 식, 주 부분이 수공적 노작에 대부분 해당되었으며, 기술과는 거의 모든 영역이 수공적 노작에 해당되는 것을 알 수 있었다. 또한, 근로적 노작과 기술적 노작은 기술교과의 실습에 드러나 있었다.

실습노작교육에 대한 이론적 이해를 바탕으로 최근 노작교육의 동향, 각종 노작교육 프로그램의 특색 및 장단점을 파악하기 위하여 관련 논문, 연구 보고서, 교단 지원 자료, 부산광역시교육청 정책 자료 등을 분석하였다. 또한 초·중등학교 실습노작 활동의 실태 및 구체적인 운영 현황을 파악하기 위하여 실습노작 교육 관련 각 사이트 및 실습노작 교육 관련 운영 보고서도 분석하였다.

중학교의 실습노작교육 인프라 구축, 교육과정 운영, 실습비 예산 책정, 실습노작 활동 전반에 관한 현황을 파악하기 위한 설문 문항을 자체 제작하여 <표 3>과 같이 중학교 기술·가정 교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다.

교육연수원의 연수 개발 전문가와 면담(<표 4>참조)을 통해 실습노작 연수 운영 전반에 관한 사항을 논의하였으며, 실습노작교육 프로그램을 운영하고 있는 전문 시설을 방문하여 면담과 인터뷰를 실시함으로써 실습노작교육의 실태를 파악하고 새로운 요구에 대한 전문가의 자문을 받을 수 있었다. 부산광역시 기술·가정 교사 5명, 수석교사 2인, 교과전문가 1인을 중심으로 구성된 전문가 집단으로 실습노작교육 활성화 방안 연구 전반에 관한 주요 사항들에 대해 협의를 실시함으로써 연구 과제 및 각종 연수, 프로그램 개발 등에 대해 심도 있는 논의를 진행하였다.

실습노작 교육에 활용할 수 있는 프로그램은 다음의 방침에 따라 개발하였다.

첫째, 교과 내용을 충실히 전달할 수 있는 내용으로 구성한다. 둘째, 바로 현장 적용을 할 수 있도록 개발한다. 셋째, 1차시용부터 6차시용까지 다양한 수업시간을 활용할 수 있는 실습노작교육을 제시한다. 넷째, 비용에 따른 실습노작교육 활동자료를 개발한다. 다섯째, 각 활동에 필요한 참고자료나 활동자료를 지원할 수 있는 사이트를 연결하고 직접 문의 할 수 있는 교사의 정보를 제공하여 실습노작 활동 시 궁금한 것을 직접 해결할 수 있는 방법을 제시한다.

프로그램 개발의 타당도 확보를 위해서 부산광역시 기술·가정 교사 5명과 교감 1인, 수석교사 2인으로 구성된 전문가 집단에게 교사용 타당도 검사지를 통한 정량평가와 프로그램 내용확인을 통한 정성평가를 진행하였다. 정량적 평가를 위한 타당도 검사지는 김범환, 이용진(2009)가 개발한 검사지를 본 연구의 대상과 주제에 맞게 재구성한 검사지를 사용하였으며 검사문항은 총 11문항, 검사지의 척도는 5점 리커트 척도이다. 정성 평가를 위한 평가지는 김남은(2017)의 연구에서 구성한 평가지를 재구성하여 사용하였으며, 실습노작활동 주제와 각 주제에 따른 학습내용 및 학습활동의 두 가지 영역으로 구분하여 타당도를 묻는 것으로 각 영역별 2문항씩 총 4문항의 개방형 문항으로 구성하였다.

본 연구의 목적을 달성하기 위하여 연구의 목적과 관련된 선행 연구(김희정, 송현순, 2013; 이태주, 2011; 정효정, 정남용, 2011)를 탐색한 결과 실습 수업이 학업성취도에 미치는 긍정적인 효과를 검증할 수 있었으며, 노작이 수업에 주는 의미와 특성을 탐색할 수 있었다. 각각의 연구에서 공통적으로 제언한 내용은 우선, 체험중심 기술·가정 실습노작교육 여건 조성을 위한 현대화된 실습실 및 교구 구비가 필요하고 둘째, 교육과정을 분석하고 교육과정에서 제시된 필수 학습 요소를 추출·선정하여 학교 실정에 맞게 적용되도록 교육과정의 재구성이 필요하다는 것을 알 수 있다. 또한, 생활기술 기초 기능 습득을 위한 교수·학습 모형을 재구성하고 이를 적용한 교수·학습 과정 안을 작성하여 활용하여야 한다는 것이다. 마지막으로 노작교육의 교육적 효과에 대한 명확한 인지와 능동적 실천을 위한 지속적인 자료 지원과 교사대상 연수활동이 요구되며, 생활기술 교수·학습 활동에서 노작교육이 지속적으로 이루어질 수 있도록 실습 워크북 등 지도자료 개발 보급 체제가 구축되어야 한다. 반면, 노작실습교육에 대한 국외의 동향을 분석해보면, 유럽의 경우 19세기 말에서 20세기 초에 교육개혁운동들이 활발하게 진행되어 왔으며 19세기 말 히틀러에 의해 중단되었던 독일의 개혁 교육에 대한 움직임이 다시 시작되면서 그 시도로 독일 전역에서 예술교육, 노작학교, 청소년 운동, 전원학사운동 등이 등장하게 되었다(김문숙, 2009). <표 5>를 살펴보면, 독일에는 자유대안학교와 발도르프 학교라는 것이 있는데, 이들 학교는 철저히 ‘자기주도학습’의 원칙을 따르고 있으며, 삶의 현장과 연결된 내용으로 교육과정이 구성되고, 이런 이유 때문에 경험을 바탕으로 하는 학습(신진섭, 1999)과 어떤 형태에 대한 것이든 감각을 키우는 수업을 중심으로 자신과 관계있는 내용으로 학습을 이끌어 간다. 아이들은 학교에서 직접 음식을 만들게 되는데, 저학년의 수준과는 달리 가능한 맛이 아주 좋은 음식을 만드는 것으로 직접 체험하게 함으로써 자유로운 사고와 감성을 통해 생활을 일깨우는 수업을 진행하는 것이다(허영록, 1998). 이처럼 독일의 교육은 개발, 발명, 생산과정에서 표현되는 것을 학습하고 사고하며, 사회와 환경에서의 기술의 역할을 충분히 고려한 후 활동을 하는 수업으로 진행된다(박헌미, 최완식, 2007). 교육 내용은 가정과 지역사회, 생활과 건강, 주변 환경의 파악 등으로 통합적, 실천적, 생활중심적으로 구성되어 있다. 특히, 의생활과 관련된 과목들에서 실제 창작하고 노작하는 태도를 기를 수 있게 된다(이윤정, 2007).

이런 움직임은 프랑스의 ‘신교육’에서도 볼 수 있는데, 그들은 실증주의적 교육을 더욱 구체화하고 있다. 프랑스 교육에서는 교육목표에 ‘체계적 사고’와 ‘방법론 습득’을 위한 탐구기능 훈련이 중시되어 있는데, 탐구 기능 위주의 학습 내용이 모든 학교 단계, 모든 교과에서 자주 제시된다. 예를 들면, 학생들은 스스로 의문을 가져 문제점을 포착한 후 가설을 세우로 관찰, 경험, 자료 사용, 기계학습, 모형제작 등의 경험적인 접근 방법론이 적용되도록 구성하는 것이다(이용숙 외 2인, 1995). 이처럼 프랑스에서는 10세부터 체계적 사고와 구체적 조작 실습을 위한 훈련이 강조된 교육을 실시함으로서 교육이 지식수준의 교육을 넘어 지식을 통해 학생들이 갖추게 되는 기량을 염두에 둔 교육이 이루어진다. 이탈리아의 ‘행동주의 교육’은 아동의 창의적인 힘의 개발에 큰 가치를 두어 강의실보다는 작업장, 지식의 전달보다는 “적극적 행위를 통한 교육”을 추구하였다(김문숙, 2009).

1866년 핀란드의 시그나이우스는 슬로이드의 이름으로 수공 훈련을 필수교과로 편입시켰고, 이를 이웃나라가 채택하게 되면서 노작 활동으로 대표적으로 자리 잡게 되면서 이 체계는 미국으로까지 퍼져나가게 되었다(정훈, 2013). 1970년 핀란드의 종합학교 커리큘럼에서는 문화적 다원성, 실용주의, 그리고 평등성이 강조되었다(요우니 발리야르비, 2009). 핀란드의 교육 정신은 사람에 대한 배려를 기본으로 하고 있으며 사교육이 없이 오직 학교에서 공부하고 끝나면 각자 하고 싶은 공부나 취미를 즐길 수 있는 교육을 기본 골자로 하고 있다. 산업 경쟁력을 활성화하기 위해 교육내용에 노작 실습수업을 많이 구성하고 있으며, 장비는 한국의 전문대학교 수준을 모두 구축하고 있으며, 그런 장비의 활용을 위해 사회의 기능인 초청을 통한 교육도 함께 하고 있다. 핀란드의 학습에는 학생들의 선지식을 고려한 후, 학습자의 능동적인 학습이 격려되고 있다(김경자, 2011).

미국에서의 기술교육은 기술적 소양의 실현이다. 여기서 주목해야 하는 단어는 ‘실현’으로 사회에서 요구되는 내용을 지식으로 인지하고, 각 영역별로 설계하고 응용하여 탐구하는 방향으로 설정되어 있다(박헌미, 박완식, 2007). 새로운 기능과 정보를 제시하는 교수-학습 방법으로 실습, 토의, 현장 견학 등의 다양한 학습방법을 강조하며, ‘교육과정 표준 모델에 시범, 실습, 강의, 토의 등의 4가지 학습 방법이 제시된다(김진희, 2007). 미국의 가정과 교육은 ‘개인, 가족, 지역사회, 직업과 관련된 가족의 일’에 초점을 가지고 학생들에게 역량을 강화할 수 있는 기회를 제공하는 교과의 성격을 가지고 있다. 특히, 교육과정상에 명시하기를 “계획하기, 실행하기, 개발하기, 모델 사용하기, 결정하기”등의 실천 중심으로 이루어져 있어 노작교육과 밀접한 관계를 가지고 있다고 할 수 있다(김샛별, 2012). 실천적 문제에 대해 관심을 가지고 그 문제를 해결하기 위한 대안을 찾고 행동하는 과정을 인간발달, 소비자, 식품, 영양, 직물, 의복, 가족, 지역사회 등에 확대하여 적용할 수 있도록 교과 내용을 구성하고 있는데, 특히, 메릴랜드 주의 내용을 확인해보면, 전통적인 가정과의 학문적 영역에서 벗어나 실천적 추론 과정을 첫 번째로 제시하고 있으며, 학생이 무엇을 알아야 하며, 각 교육과정에 어떻게 참여해야 하는지에 대해서도 제시를 하고 있다(김샛별, 2012).

호주는 기술교육의 국가적 목표로 ‘문제해결과 분석기술, 사회에서의 과학과 기술의 역할, 개발과 환경과의 균형에 대한 이해와 관심, 도덕·윤리·사회적인 면에서의 판단 능력’으로 규정하고 기술교육의 목적을 문화·사회·환경에 미치는 영향을 전체적으로 이해하고, 경험중심으로 능력을 증진으로 한다. 호주의 교육은 ‘설계 활동’을 강조하는 노작교육 중심으로 이루어진다(박헌미, 최완식, 2007).

일본의 기술·가정과 교육은 남녀 필수교과로 남학생의 경우 ‘목재 가공’과 ‘전기’ 단원은 필수로 이수하고 ‘금속 가공’, ‘기계’, ‘재배’, ‘정보 기초’ 단원은 선택하여 지역과 학교의 실태 및 학생의 특성에 맞도록 하고 있다. 여학생의 경우는 ‘가정생활’과 ‘식물(음식)’ 단원을 필수로 이수하고, ‘피복’, ‘주거’, ‘보육’의 단원은 선택할 수 있도록 되어 있다. 학습내용은 기초 능력 향상을 기본으로 실기, 실천, 체험 중심 생활 과목의 성격을 띠고, 실습 중심의 수업을 하고 있다(김진희, 2007). 특히, 교육 방법으로 학생 자신이 계획을 세워 유용한 물건을 제작하고 평가하는 프로젝트법이 주요한 위치를 차지하고 있고, 특정한 분야를 제외하고는 일반적으로 프로젝트의 제작활동이 75～80%이며, 프로그램 학습법이나 자율학습법 등 주로 실습 위주의 수업을 많이 사용하고 있다. 프로그램 학습의 경우 각 영역에 있어서 학생이 학습의 과제를 발견해서 그 과제를 스스로 해결하려는 태도를 습관화 하도록 하며, 자율학습은 학생의 실태나 지역의 특성, 학생의 생활과 사고방식 등에 착목해서 학생이 주체적으로 학습할 수 있도록 한다(김진희, 2007).

국외의 각 연구를 바탕으로 내용을 정리해보면, 객관적 지식의 습득을 중심으로 하는 이론 중심의 교육은 감각, 노작활동, 움직임으로 얻는 가치 대신 지적활동에 더욱 집중하게 했다. 이는 자기가 느낀 감정을 행동, 말, 표정, 작품 등을 통해 표현하거나 창조적으로 나타내는 특성이 있는 아이들로부터 참여의 기회를 빼앗는 원인이 된다. 이에 그들의 감각을 복원하고 여러 가지 방법으로 소통하는 ‘노작’은 시급히 요청된다(정훈, 2013).

인간이 교육이라는 행위를 시작할 때부터 노작 형태의 교육은 존재해왔다. 가정이나 사회에서의 행해지는 교육은 실제의 생활과 결부된 노작활동으로 지속되어 왔다(전일균, 1995). 하지만, 최근에는 이러한 기능적인 면을 넘어서 지식, 기술, 인성이 조화롭게 발전시키고 진취적이고 실천적인 인간을 육성하는데 기여하는 면을 전제로 하고 있다. 또한, 노작은 정의적 영역의 발달에 도움이 되기 때문에 그 가치가 어떠한 것보다 높다고 할 수 있다(박완성, 2012). 특히, 학습자들은 함께 노작활동을 하면서 공동체 생활의 법칙과 서로 소통하는 능력을 함께 기를 수 있다.

노작교육은 새로운 현대성을 지니고 있다. 농업중심 교육이나, 기능 중심 교육이 아니라 현재의 공교육의 실패를 대안할 수 있는 새로운 대안적 가치를 수행함으로서 한국교육에게 필요한 미래적 가치를 내포하고 있다. 하지만, 학생의 경험을 중시하는 노작교육이 입시교육이나 지식교육의 폐해를 지적하면서 학생의 ‘행복’이나 ‘인성’에만 초점을 맞추면 그 시도는 성공하기 힘들 것이다(정창호, 2012). 학생의 교과 능력 향상을 도외시한 교육혁신은 실패하기 쉽게 때문이다. 따라서 이러한 딜레마를 벗어나기 위해서는 학생의 경험을 중시하고 노작활동을 강조하면서도 객관적인 학력 향상을 시킬 수 있도록 하는 노작교육이 제시될 필요가 있다.

각 주제의 성격이나 필요에 따라 다양한 연구방법들이 동원되어야 하고, 각 경험과 실천의 과정을 수용하고 수정하는 과정을 통한 작업을 진행해야 할 것이다. 문제에 직면했을 때 교사와 학생이 서로 함께 문제에 대한 해결 방안을 탐색하고 연구에서 진행되는 각각의 과정들이 시간적·공간적으로 분산되지 않고 통합적으로 진행될 때 노작교육의 장점이 교과교육에 성공적으로 스며들 수 있을 것이다.

실습노작교육 관련 교과인 기술·가정 교과 교사 29명을 대상으로 기술·가정 실습노작활동 현황 조사 결과는 <표 6>과 같다. 각 학교는 시수별로 2～6개의 수행을 실시하고 있었으며, 실제 교과교육과정이나 교과서에서 제시된 수행평가보다 교사 스스로 구성하고 새롭게 제시한 실습노작활동이 많이 구성되어 있었다. 기술교과의 경우 가정교과에 비해 실습노작활동이 더욱 다양하게 구성되어 있었고 각 단원별로 실습노작활동이 고루 분포되어 있었다. 이는 2009개정교육과정 이후 교과 내용이 노작활동 중심의 활동으로 문제를 해결하는 방향으로 중심 내용이 강화되어 있는 것으로 분석된다.

가정교과는 의식주 중심의 노작교육이 이루어지고 있었는데, 3학년의 경우 진로 탐색과 관련된 활동이 추가되어 있음을 알 수 있다. 기술·가정 교과에서 진행된 수업시수별 실습노작활동에 대해 살펴보면, 1차시에 해당되는 실습노작활동은 13개, 2차시에 해당되는 실습노작활동은 25개, 4차시에 해당되는 실습노작활동은 25개, 8차시 이상으로 구성된 실습이 25개로 실제 실습노작활동은 시수를 많이 필요로 함을 알 수 있다. 또한, 청소년의 이해와 청소년의 자기관리 단원의 경우 실습노작활동이 없어 이에 대한 연구가 필요한 것으로 보인다.

가정교과 노작교육은 조리실습에 많은 비용과 시간이 소요되고 있어 현 교육과정 틀 안에서는 다양한 실습노작교육을 하기에는 다소 무리가 있으며, 실습조건의 개선과 시수의 확보 등으로 인한 행정적인 문제를 뒷받침함과 동시에 일선에서 활용할 수 있는 작은 활동의 실습노작교육에 대한 연구가 활발히 이루어져 실제 수업에 적용할 수 있는 지침서가 필요하다.

노작실습의 운영정도를 알아보기 위해 111개 학교의 현황을 응답한 결과를 바탕으로 살펴보면 실습실 유무에 대한 실습에 대한 응답에서는 실습실은 ‘모두 있다’가 64%로 가장 많았고, 통합실 형태로 있는 것은 22%, 모두 없는 학교도 4%로 나타났다(<표 7 > 참조).

기술실과 가사실이 모두 있는 학교가 과반을 넘기고 있지만, 현대화되지 않아 노후된 시설을 주로 사용하고 있었다. 통합실 형태로 진행된 곳은 기술과 가정 교과의 특성을 생각하지 않고 학교 상황이나 경제논리로 통합한 것으로 노작교육 활동을 활성화하는데 있어 장애요소가 될 것으로 분석된다. 또한 통합된 특별실 활용을 위한 새로운 실습 노작 프로그램 개발도 함께 요구된다.

기술실의 규모는 ‘교실 1.5칸’이 57%, 가사실 규모도 ‘교실 1.5칸’이 73%로 가장 많았고, 기술·가정 통합실 규모에 대해서는 ‘교실 1.5칸’이 42%, ‘교실 2칸 이상’이 42%로 비슷하게 차지하는 것으로 나타났다. 실습 활동 중심의 특별실이 기술실은 31%, 가사실은 11%, 통합실은 16%의 학교가 교실 1칸을 사용하고 있는데, 이는 시급히 개선되어야 할 것으로 판단되며, 노작교육과 관련하여 리모델링시 교실 1.5칸 또는 2칸 규모의 실습실을 구성할 수 있도록 하는 정책 수립이 절실히 요구된다.

기술·가정 교과에 책정된 1인당 실습비는 ‘4,000원 초과’ 응답이 72%로 가장 많이 나타났으나, 기술과 가정 2개의 교과에 지원되는 것으로 상대적으로 매우 부족한 것으로 나타났으며, 실제 실습노작 횟수와의 연관성은 드러나지 않아 이 부분에 대한 분석과 보완이 필요하다.

2018학년도 수행평가 반영 비율은 <표 8>에서 알 수 있듯이 40% 이상이 72%로 나타났다. 수행평가 반영 비율을 높이기보다는 적게 반영하고자하는 경향이 보이며 이는 상대적으로 지필고사의 반영 비율이 높은 것과 현장에서 노작교육 활동이 위축되어 있음을 알 수 있다. 특히 수행평가 반영 비율이 80% 이상인 학교(1교)도 있어 학교 현장에서 노작활동과 관련한 교과의 반영 비율이 확대되고 있으며, 이것은 노작교육의 중요성에 대한 인식이 증대되고 있는 것으로 분석된다.

지필평가 시행횟수(1학기 2학기 응답수 평균값) 응답 결과를 살펴보면 노작교육의 성격상 지필고사 중심의 평가 보다는 수행평가나 실습 활동 평가 중심이 바람직하나 학교 현장에서는 경직된 평가 방식에 집착하고 있다는 것을 알 수 있으며, 더욱 관심을 가져야 할 것은 수업이 없다는 응답이 1학년의 경우 평균 21.5%, 2학년은 14%, 3학년은 5.5%의 학교가 있었다. 이는 교과 집중이수제로 인한 학년간 수업 결손과 20% 수업시수 증감에 따른 감축 현상으로 분석된다. 노작교육은 연속성을 가진 교육과정이 필요하므로 이에 따른 학교 현장에서 개선과 방안 수립이 요구된다.

기술·가정과 교사 196명을 대상으로 노작과 관련된 설문조사를 하여 회수된 194명의 응답 결과는 <표 9>와 같다. 기술·가정교과 교사를 대상으로 한 설문이었기 때문에 긍정적인 답변이 나올 것이라는 막연한 기대와 교과 실습이 아닌 노작 활동이라는 다소 전문성과 중학생의 수준에 거리가 있는 활동이기 때문에 부정적인 시각이 있으리라는 우려를 모두 가지고 있었으나 <표 9>에서 알 수 있듯이 대부분(97.4%)의 교사가 노작교육의 필요성을 인식하고 있었다. 다만, ‘보통이다’는 응답이 5명(2.6%)으로 노작교육이 꼭 필요하지 않다고 생각하는 교사도 있는 것으로 분석된다. 이는 현장에서 교사간의 갈등의 소지를 가질 수 있기 때문에 소수의 부정적 의견을 가진 교사에 대해 노작교육에 대한 인식 전환을 위한 새로운 접근이 필요하다고 본다.

노작교육이 필요한 이유에 대해 기술·가정 교사들은 ‘교과 목적을 달성한다(39.18%)’는 응답보다 오히려 ‘학생들의 창의·인성을 함양한다(52.06%)’는 응답이 더 많은 것으로 나타났다. 이는 노작교육을 통해 창의성과 인성을 함양할 수 있다는 인식이 강하다는 것을 보여주고 노작교육의 방향이 단순히 교과목의 교육 목표 달성이나 보편적인 특기 신장에서 벗어나 21세기에 필요한 학생의 핵심 역량을 키우는 방향임을 확인할 수 있다.

기술·가정과 교사들은 실습을 매우 많이 하거나(9.28%) 대체로 많이 하는(24.23%) 교사들도 있었지만 스스로 ‘보통이다’(48.97%) 혹은 ‘그다지 못한다’(17.53%)로 평가하고 있어 약 66% 이상의 교사가 노작교육에 대해서 부족함을 느끼고 있다고 분석된다. 노작교육에 대한 필요성은 인식하고 있으나 실제로 현장에서는 노작교육을 실시하지 않고 있음을 알 수 있으며, 그 원인 분석과 함께 대책 마련도 필요함을 알 수 있다.

노작교육이 활성화 되지 못하는 이유에 대한 응답은 복수 응답처리 하여 응답자를 333명으로 설문을 정리한 결과 31.53%의 교사가 ‘수업 시수나 시간 부족’으로 응답하였는데 기술·가정 교과에 대한 관심 부족과 입시 중심 교육으로 전환이 노작교육이 활성화되지 않은 중심 이유로 생각하고 있다. 또한 ‘실습 예산 부족’을 28.83%로 노작교육의 특성 상 투입되는 재료와 공구에 대한 지원이 부족하다는 것으로 분석되며 같은 선상에서 ‘실습실 부족 및 열악한 환경’의 응답도 18.62%로 전체적으로 노작교육 활성화를 위한 기반 시설과 환경이 부족하다는 것을 교사들이 인식하고 있는 것으로 분석된다. 다만, ‘노작교육의 이해 부족’의 응답이 1.2%로 교사들의 노작교육에 대한 인식은 바르게 되어있어 예산 지원과 환경이 지원된다면 노작교육의 활성화가 이루어질 것으로 본다. 그리고 ‘실습 준비에 많은 노력과 시간 소요’에 대한 응답이 15.62%로 교사의 인식 전환과 교육기관의 적극적인 지원이 필요한 것으로 분석된다.

노작교육의 활성화 방안에 대한 설문 결과 ‘학생동아리 활동 활성화’가 30.83%, ‘창의적 체험 프로그램 활성화’가 30.45%로 응답비율이 높았다. 이는 교과교육 시간 부족으로 인한 노작활동의 완성도가 미흡하다는 것을 인식하고 있는 것으로 보이고, 또한 노작활동이 모든 학생들이 흥미를 가지고 있는 것이 아니라는 인식을 하고 있는 것으로 보인다. 따라서 학생들의 흥미와 적성을 감안하고 학교 교육과정 안에서 보다 충실한 노작활동을 통한 교육 목표를 도달하고자 하여야 한다. ‘노작활동 거점 학교’, ‘토요 스쿨 프로그램’에 대한 응답도 13.04%, 16.72% 등 상대적으로 높게 나타난 것은 다양성을 가진 노작교육 추진이 활성화에 도움이 된다고 인식하고 있으며, 전문적이고 상시적인 노작활동 프로그램을 원하는 것으로 분석된다. 응답자의 11.04%는 노작교육을 위한 컨설팅이 필요하다고 하였으며 이는 노작교육에 대한 명확한 인지와 실천에 대한 두려움을 해소하기 위한 것으로 보이며 이와 관련하여 지속적인 자료 지원과 연수활동이 요구된다고 할 수 있다.

실태분석 결과 2009 개정 교육과정으로 인한 기술·가정 수업 시수 부족에 따른 노작교육 활동 위축을 막을 수 있는 대안이 필요하다. 또한, 노작활동 준비에 너무 많은 노력과 시간이 소요되지 않고, 노작교육이 원활하게 진행되기 위해, 실습실의 현대화와 매뉴얼화된 프로그램 개발을 위한 지원이 필요하다. 특히, 시간과 공간의 제약을 창의적으로 극복하고, 손쉽고 저렴하게 실습할 수 있는 재료를 통한, 새로운 형태의 노작교육 프로그램이 필요하며, 이런 프로그램은 학생 개개인의 흥미와 적성을 고려하는 다양한 활동을 통해, 진로 탐색에 도움을 얻을 수 있고, 노작교육 목표도 달성할 수 있어야 한다.

실습노작교육 활성화 방안을 찾기 위해 연수 개발 전문가와 새로운 형태의 실습노작교육을 현장에 직접 실천하고 있는 전문가를 직접 방문하여 면담·인터뷰를 진행하였다. 또한 부산광역시 교육청 소속 기술·가정교과 교사 5인과 수석교사 2인, 교과전문가 1인의 전문가 집단의 협의를 통해 기술·가정(실과) 교과에서의 실습노작활동 프로그램 개발의 방향을 설정하였다.

면담을 통해 학생들의 눈높이에 맞는 프로그램 개발과 더불어 지원 환경이 철저히 준비되어야 함을 확인하였다. 실습노작교육의 특수성을 반영하여 동아리 활동 등의 소규모의 특화된 활동 프로그램이나 자유학기제와 연계 발전시킨 재구성 연구가 필요하다. 또한, 실습노작교육 활성화를 위해서 실습노작 교육에 대한 홍보가 필요하고, 실습노작과 관련된 실습용구(도구) 및 설비가 충분히 구비되어야 한다. 더욱이 실습노작교육을 활성화하기 위해서는 실습비 지원과 더불어 실습노작 활동 관련 센터 및 전문 인력풀을 구축하여야 함을 알 수 있었다.

<표 10>을 살펴보면 적용 단원 체계별로 34종의 주제로 프로그램을 구성하였다. 각 영역별 개발된 프로그램의 주제는 다양한 수업 모형을 적용하였고 다양한 형태의 실습노작교육으로 학습자의 경험을 확대시킬 수 있다. 다만, 프로그램의 개발에 있어 청소년의 성과 친구관계, 청소년의 시간·스트레스, 일·가정 양립과 복지서비스 단원의 경우 노작실습을 위한 프로그램 개발이 마땅치 않아 이를 어떤 방식으로 실습을 구성할 것인가에 대해 전문가들의 협의와 노력이 필요할 것이다.

실습노작활동 프로그램의 내용 체제는 먼저 노작활동에 필요한 차시 제시와 관련 단원을 처음에 제공하고 부제를 달아 학생들의 흥미를 높이고 노작활동의 내용을 알 수 있도록 유도하였다(<표 11> 참조). 또 <표 12>와 같이 활동의 단계를 제시한 수업 개요를 제시하고 <표 13> 처럼 실습에 필요한 재료를 구체적으로 제시하여 교사의 수고를 덜어주고자 하였다. 실습절차는 <표 14>와 같이 전체적인 활동을 파악할 수 있으며 핵심 단계는 각 단계별로 그림 자료를 제공하여 이해를 높이고자 하였다. 또 평가 기준을 구체적으로 제시(<표 15> 참조)하여 실습노작교육의 핵심 요소를 파악할 수 있도록 하였다.

적용단원	목 표
	1. 의생활과 관련된 기본적인 기술(마름질, 바느질 등)을 습득할 수 있다. 2. 재료를 활용하여 복식생활용품을 만듦으로 창의성을 기를 수 있다. 3. 입지 않는 의복을 활용함으로써 친환경적 의생활을 실천할 수 있다.

	1단계 (이론)	⇨	2단계 (실습)	⇨	3단계 (완성 및 평가)
	1. 친환경적 의생활에 대해 알기 2. 입지 않는 의복을 재활용한 예시 살펴보기 3. 실습안내		1. 자신이 리폼하고자 하는 가방 구상하기 2. 마름질하기 3. 제작하기		1. 완성품 평가 2. 패션쇼 구성

	연번	품명	규격	수량	비고
	1	입지 않는 의복	-	1	두꺼운 옷, 쟈켓, 청바지 등
	2	부자재	-	2~3	1. 포장용으로 사용했던 리본, 떨어진 단추 등 재활용 부자재 2. 핫픽스, 비즈 등의 부자재
	3	지퍼	30cm	1	숨은지퍼를 사용해도 좋고, 똑딱이 단추를 사용해도 좋음
	4	안감	1마 (90cm*1 80Cm)	1	색깔 상관 없음 각자 원하는 안감을 구할 수 있도록 하고, 입지 않는 옷을 가방 만들 부분만 제외하고 바꾸어 써도 무방
	필요 공구 및 도구		마름질 용구(초크, 방안자, 재단 가위 등) 바느질 용구(실, 바늘, 시침핀 등)

1. 청바지의 몸통부분을 뒤집어, 완성선과 시접선을 그린다.	2. 시접선을 따라 마름질 한다.	3. 바지를 뒤집어 완성선을 따라 바느질한다.
4. 가방의 모서리 부분을 삼각형으로 박아 공간을 확보한다.	5. 허리 부분에 끈을 단다. 이때, X 자 박기를 하면 튼튼하다.	6. 부자재 등을 달아 개성을 표현한다.

프로그램의 개발 타당도를 위해서 본 연구의 전문가 평가 집단에게 교사용 타당도 검사 결과는 <표 16>과 같다.

전문가들은 이 프로그램이 중학생의 수준에 적합한 것으로 수업목표를 충분히 달성(M=5)하면서도 자유학기제 등에 활용이 가능하다고 평가(M=5)하였다. 다만, 창의 융합적 사고를 향상시킬 수 있는가에 대한 질문에 ‘보통이다’라고 응답한 전문가의 경우 후속연구를 통한 개발된 프로그램의 검증이 필요함을 언급하였다.

프로그램에 대한 정성적 평가를 위해 각 프로그램의 장, 단점 및 보완할 점에 대한 질문을 한 결과 각 주제별 프로그램의 적절성에 대한 전문가들의 내용타당도는 연구자와 전문가들의 견해와 상당히 일치함을 알 수 있었다. 전문가들은 본 프로그램이 개발 목적에 맞게 내용이 구성되었고, 실습 노작 활동을 활발히 진행할 수 있는 적절한 내용을 제시하고 있다고 하였다. 또한, 수업 뿐 아니라 각 교과와 관련된 다른 시간에도 활용이 가능함을 높게 평가하였으며, 융합형 수업을 진행할 때 충분히 실습을 할 수 있도록 예산의 배정에 대한 고려도 필요함을 제안하였다. 아울러, 이를 현장에서 직접 수업하여 검증할 필요도 있다고 하였다.

각 각의 프로그램에 대한 보완점을 바탕으로 프로그램의 내용은 수정이 되었으며, 이를 다시 전문가 집단에 의뢰하여 피드백 하였고, 그를 바탕으로 완성된 프로그램의 주제와 내용 및 구성은 다음의 <표 17>과 같다.